Цели и содержание обучения

Что касается широких масс населения, то они должны обязательно научиться читать по-английски и, соответственно, в разработанной Уэстом школьной программе для Бенгалии, рассчитанной на 7 лет (III—IX классы), основное место уделялось обучению чтению. Чтение является тем умением, которое имеет практическую значимость почти на любом из уровней развития человека, умением, которое обучавшийся в школе в дальнейшем может совершенствовать самостоятельно, даже не закончив полного курса обучения.

Следует отметить, что в более поздних изданиях своих работ (например, «Teaching English in Difficult Circumstances», 1960), учитьгаая наметившуюся после Второй мировой войны тенденцию обязательно обучать в школе устной речи, Уэст несколько изменил эти позиции. Хотя он по-прежнему считал более разумным строить педагогический процесс так, чтобы чтение предшествовало обучению устной речи, он все же допускал возможность одновременного развития на начальном этапе обоих видов речевой деятельности. При этом он подчеркивал, что для развития умений чтения и устной речи общий языковой материал должен быть ограничен пределами пятисот слов. После этого работа по развитию умений чтения и устной речи должна обязательно быть разграничена как в отношении используемого языкового материала и учебных пособий, так и приемов работы, причем со значительным опережением обучения чтению.

Образовательную ценность изучения иностранного языка Уэст видел главным образом в приобретенных умениях и навыках чтения, которые дают человеку возможность приобщиться к культуре другого народа через печатное слово.

Как и Г. Пальмер, Уэст считал, что объем языкового материала и его характер находятся в прямой зависимости от конкретных задач обучения, т. е. от того, идет ли речь об обучении устной речи или чтению. Говоря о необходимости тщательного отбора языкового материала, Уэст во многих работах подчеркивал, что достижение определенного практически значимого уровня владения устной речью или чтением требует не только различной методики обучения, но и раного подхода к отбору Материала. Непонимание необходимости такого дифференцированного подхода, по его мнению, становится причиной неудовлетворительного развития умения как чтения, так и устной речи.

Уэст по-разному подходил к определению единицы отбора языкового материала для обучения устной речи и для обучения чтению. Так, если слово или грамматическая структура предназначены для формирования устной речи, то каждый оттенок их значения, каждое видоизменение должны признаваться за самостоятельную единицу, так как они требуют специальных усилий для их запоминания.

При отборе лексического материала для обучения чтению за единицу принимается значение корня слова в сочетании с так называемым «полем видимости». В это понятие входят различные оттенки значения этого же слова, а также круг слов, содержащих тот же корень, но либо имеющих иное значение (легка выводимое из первого), либо являющихся производными от первого (причем сюда относятся только такие производные, смысл которых легко определяется по значению корня и словообразовательного элемента). Так, слово mouth («рот») считается языковой единицей; mouth (of a river), mouthful — к новым единицам не относятся; но mouthpiece («мундштук») — это новая единица, так как, даже зная значение обоих компонентов, учащийся вряд ли сможет догадаться («вывести») значение этого слова.

Аналогичен подход и к грамматическим структурам: за самостоятельные единицы принимаются те, которые представляют трудности для понимания: «Структуры при чтении большей частью не играют существенной роли: им следует обучать лишь в той мере, в какой они препятствуют пониманию текста* (Уэст М., 1966а, с. 25).

Существенные различия между языковым материалом, предназначенным для обучения устной речи и чтению, Уэст видел и в их характере. При овладении устной речью важен тщательный отбор структур при минимальном количестве знаменательных слов (content words); особо важную роль играют слова, «оформляющие» поведение человека во время диалога: выражения вежливости, слова—заполнители пауз (Я’/n, well) и т.д.

При обучении чтению, отмечает Уэст, первостепенное значение приобретает словарь учащегося, особенно запас знаменательных слов.

Именно из-за различий между требованиями к языковому материалу, используемому в устной речи и при чтении, Уэст считал возможным использование одного и того же материала (но по- разному организованного) только на начальном этапе (в пределах первых пятисот слов и наиболее элементарных структур).

Поскольку язык является, по Уэсту, формой поведения, то материал, предлагаемый для обучения устной речи, должен отражать нормы современного разговорно-литературного языка. Поэтому конструкции типа It is /, То whom did you give if! и т.д. хотя и правильные в грамматическом отношении, не должны вводиться в курс обучения устной речи, так как они устарели с точки зрения современного языка.

Для обучения чтению также должен использоваться современный язык, но охватывающий более длительный период, поскольку нормы письменной речи изменяются медленнее: учащемуся, который хочет читать литературу на иностранном языке, необходимо только понимать (но не использовать самому) грамматические явления, которые употреблялись раньше или характерны только для литературных произведений, написанных высоким слогом.

Грамматический материал, включаемый в учебники и подлежащий изучению, должен быть разграничен и разделен на грамматику для продуктивного употребления и на грамматику рецептивную, которая не требуется в полном объеме, потому что многое может быть понято и без каких-либо специальных объяснений.

Однако кроме отдельных указаний о желательности или нежелательности включения в курс обучения того или иного конкретного грамматического явления мы не встречаем у Уэста каких- либо попыток отобрать грамматический минимум. Возможно, это объясняется тем, что он вообще не придавал существенного значения грамматике в процессе чтения, а при обучении устной речи рассматривал ее как некую сумму «правил поведения», которые должны усваивается в процессе языкового общения.

Более строго и последовательно Уэст различал словари для обучения устной речи и для обучения чтению, которые, по его мнению, должны иметь различный качественный и количественный состав — 1200 единиц для обучения устной речи, 3000— 5 000 для обучения чтению.

Придавая огромное значение проблеме накопления словаря при обучении чтению, Уэст неоднократно на протяжении своей многолетней педагогической деятельности возвращался к вопросам отбора словаря. Он, как уже упоминалось, являлся автором и соавтором целого ряда словарей-минимумов.

Остановимся подробнее на анализе принципов отбора лексики в его словаре «А General Service List», так как он получил наиболее широкое распространение среди авторов учебников английского языка и преподавателей. Основой для данного словаря послужил «Interim Report on Vocabulary Selection», составленный в 1936 г. Пальм ером, Уэстом, Фоссетом и Торндайком. Этот список слов, сразу же получивший широкую популярность (в методической литературе он часто фигурирует под названием «Carnegie List»), подлежал дальнейшему уточнению и дополнению, что впоследствии и было выполнено Уэстом.

При отборе словаря, общий объем которого составил около 2500 единиц, Уэст руководствовался следующими принципами.

1. Частотность {Frequency). В отличие от всех ранее существовавших словарей, использовавших этот принцип, Уэст наряду с частотностью употребления слова как графической единицы учитывал еще и частотность употребления его отдельных значений.

Приведем образец отдельной статьи:

[animats. 11 %; game-/, game-birds, etc., [fun, make game of,

Цифра 683 означает фактическое число употреблений слова в массиве 5 млн слов; проценты указывают удельный вес отдельных значений в общей их сумме для данного слова, которая приравнивается к 100%. Если общая сумма приведенных процентов не составляет 100, то это значит, что остальные значения этого слова Уэст не рекомендует для изучения в школе (некоторые из них иногда приводятся в квадратных скобках со знаком вопроса). Трудность или легкость для заучивания (или цена затрачиваемых усилий). Если слово или отдельное его значение имеет невысокую частотность, но легко выводится из значения основного слова словарной статьи, то оно включается в список, так как его запоминание не потребует больших усилий со стороны учащегося. Так, значение слова claim — заявка (mining claim) имеет небольшой удельный вес (3 %) среди прочих значений этого же слова, но оно все же включено в словарь, так как его семантика легко выводима из другого рекомендуемого для изучения значения — претендовать (29 %).

Так, например, распространенное выражение for the time being не вошло в словарь, поскольку оно с успехом может быть заменено выражением for the present. Предпочтение в данном случае отдано второму выражению, поскольку семантика его основного элемента совпадает со значением корня present, тогда как значение слова being довольно далеко от значения корня be.

Второе применение .этого принципа Уэст увязывает с исключением стилистических синонимов (Stylistic Level). В пределах отбираемого минимума учащемуся не нужны слова сугубо разговорные или очень книжные. Слова должны быть нейтральны по своему стилистическому употреблению. По этой причине из словаря исключаются эмоционально окрашенные слова (или их отдельные значения), характерные для разговорной речи.

Центральной проблемой при обучении чтению Уэст считал накопление словаря в процессе чтения текстов, что составляло основной вид деятельности учащегося на уроке. Поэтому вполне естественно, что Уэст придавал важное значение подбору текстов.

Основное требование, которое Уэст предъявлял к текстам учебника, заключалось в том, чтобы учащиеся получали удовольствие от их чтения. Для этого необходимо соблюдать следующие условия. С самого начала в обучении должен использоваться связный материал, чтение которого давало бы учащемуся чувство удовлетворения.

В соответствии с этим первые предложения давались, когда словарь учащегося составлял всего пять слов, а первый связный текст — задолго до того, как он овладевал всем алфавитом. Все уроки, начиная с 19 в самой первой книге для чтения, содержали только связные тексты, хотя к тому времени, когда учащиеся приступали к чтению, например, 18-го урока, они знали лишь 16 букв (и 126 слов). Чтение любого предложения или текста должно сопровождаться определенным заданием, возможность выполнения которого зависит от понимания прочитанного.

Учащимся сразу же предлагались задания, требующие от них каких-либо действий, — подчеркнуть что-либо, нарисовать и т.д., т.е. они все время испытывали практическую заинтересованность в понимании прочитанного. Чувству удовлетворения и заинтересованности должно способствовать, по мнению Уэста, наличие двух типов хрестоматий для чтения: содержащих новый языковой материал (позднее он называл их Reading-Vocabulary Building Books) и построенных только на уже изученном языковом материале (Plateau Readers).

Хрестоматии первого типа предназначались для овладения новым материалом и потому воспринимались как учебник; хрестоматии второго типа рассматривались учащимися как настоящие книги, которые они уже способны прочитать, понять и таким образом испытать удовлетворение от плодов своего труда. Содержание текстов для чтения должно соответствовать возрасту учащихся, их вкусам и интересам.

Для чтения на иностранном языке подбирались такие тексты, которые были бы интересны для учащихся и на родном языке.

Уэст рекомендовал избегать текстов, трактующих какие-либо стороны жизни, специфичные для той или иной страны, так как они могли быть непонятны читающим, а потому и неинтересны. Лучше всего, по его мнению, придерживаться нейтральных текстов. Для младших классов наиболее подходят сказки, басни, короткие рассказы; для средних и старших классов — приключенческие рассказы и повести.

Все хрестоматийные тексты должны были быть фабульными, за исключением познавательных (о пчелах, муравьях и т.д.). Кроме того, в каждом учебнике необходимо было иметь один-два текста, посвященные вопросам гигиены. Обязательным элементом были тексты религиозного содержания. В каждую хрестоматию включались два-три стихотворения, смысл которых предварительно излагался в прозе. Содержание хрестоматий для дополнительного чтения (Supplementary Readers, Plateau Readers) составляли пересказы произведений приключенческого жанра.

Следует отметить, что все тексты, за исключением стихотворений, Уэст давал в пересказе, даже в тех случаях, когда в основу были положены произведения классической литературы («Gulliver’s Travels», «Robinson Crusoe» и др.), общим с оригиналом в них остался только сюжет.

Заслуживают внимания и мысли Уэста об адаптации книг в учебных целях.

В методической системе Уэста учебнику отводится очень большая роль — по его мнению, именно учебник, а не учитель, учит учащихся* Принципы построения учебника (а тем самым и текстов), которые Уэст разрабатывал очень тщательно и последовательно старался воплотить в жизнь, по существу являлись принципами организации всего педагогического процесса.