Цели и содержание обучения

а)              от наличия желания вступить в контакт, т.е. реализовать возникшее речевое намерение;

б)              умения реализовать речевое намерение, позволяющего устанавливать контакт и взаимопонимание с другими людьми, информировать и убеждать их, воздействовать на их знания и умения, доказывать или опровергать, выражать эмоциональное отношение к передаваемым фактам и т.д.;

в)              степени владения структурно-системными образованиями на разных уровнях языка;

г)              умения пользоваться набором речеобразующих формул, необходимых для совершения вербальных процедур — начинать, продолжать, завершать общение, перехватывать инициативу, изменять тему разговора и т.д.

Три последних условия имеют непосредственное отношение к коммуникативной компетенции, которая была выдвинута в качестве центрального звена анализируемого метода и основы практической цели обучения.

Термин «компетенция» (от лат. competere 'быть способным к чему-либо’) был введен в лингвистику Н.Хомским (или, точнее, возвращен в ее понятийный аппарат, поскольку он встречался еще в работах В. Гумбольдта и других языковедов) в связи с исследованиями проблем генеративной грамматики. Первоначально он обозначал способность, необходимую для выполнения определенной языковой деятельности в родном языке. Компетентный говорящий/слушающий, по мнению Н. Хомского, должен обра- зовывать/понимать неограниченное число предложений с помощью усвоенных языковых средств и правил их соединения; иметь суждение о высказывании, т.е. усматривать формальное сходство/ различие в значениях двух выражений (Chomsky N., 1965). Речь идет здесь о создании грамматики с аппаратом правил постро

ения предложений. Однако поскольку построение предложений — процесс динамичный, зависящий от конкретных ситуаций и от видов общения, то создать такую грамматику оказалось невозможным.

Подобная трактовка учебного процесса была подвергнута критике в первую очередь со стороны американских социолингвистов и, в противовес узко понимаемой лингвистической компетенции, ими было предложено понятие коммуникативной компетенции, которая предполагает владение лингвистической компетенцией, знание сведений о языке, наличие умений соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, понимание отношений между коммуникантами, умение организовывать речевое общение с учетом социальных норм поведения и целесообразности высказывания (Hymes D., 1971).

В дальнейшем в составе коммуникативной компетенции стали выделять такие ее компоненты, как лингвистическая компетенция (ее анализ дан выше), социолингвистическая компетенция, социокультурная компетенция, дискурсивная компетенция (Text- kompetenz), стратегическая компетенция и межкультурная компетенция.

Социолингвистическая компетенция — владение набором языковых средств и способность осуществлять их выбор в зависимости от ситуации и контекста, в котором протекает общение, а также от общепринятых правил использования языка, соответствующих традициям определенного социума. Некоторыми исследователями этот компонент определялся как «ситуативная компетенция», хотя они вкладывали в нее тот же смысл.

Социокультурная компетенция — готовность к интерактивному социально значимому обмену информацией; умение организовывать общение с учетом правил, норм и традиций речевого и неречевого поведения, свойственных носителям изучаемого языка и культуры (Dijk Т.А. van, 1983).

Дискурсивная компетенция — знание различных типов дискурса, а также умение их создавать и интерпретировать в соответствии с коммуникативной задачей и ситуацией общения, оценивать место и соотношение отдельных частей и воспринимать текст как связное целое.

Стратегическая компетенция — «способность использовать вербальные и невербальные стратегии[33] для заполнения (компенсации) пробелов в знании кода пользователем» (Совет Европы, 1995).

Другими словами, имеется в виду способность понимать чье-либо высказывание и самому порождать речевые высказывания, прежде всего в тех случаях, когда возникают определенные трудности в процессе устного общения. Пальмер полагал, что целью стратегической компетенции является восполнение недостатка знаний в других компетенциях (Palmer A.S., 1972). Бахман не только отмечал особую важность данного компонента коммуникативной компетенции, но и выделял в его структуре три составляющие, которые выполняют определенные функции, а именно — оценку, планирование и выполнение (Bachman L. F., 1990).

Межкулыпурная компетенция — «способность достигать взаимопонимания с представителями других культурных сообществ так же успешно, как и с представителями своей собственной, решая при этом вызванные чуждостью проблемы при помощи компенсаторных стратегий» (Knapp-Potthoff А., 1997, S. 194).

Межкультурная компетенция чаще всего трактуется как компонент когнитивного плана, в состав которого могут войти следующие составляющие: аффективные элементы — эмпатия, толерантность; знание о своей культуре и культуре инофона; общие сведения о культуре и коммуникации, т.е. межкультурная осознанность, которая включает в себя знание тех пределов, в которых возможны определенные культурные различия, и принципов межкультурной коммуникации на изучаемом языке; учебные и коммуникативные стратегии расширения и дифференциации представлений о чужой культуре, например, такие, как опрос и наблюдение (Knapp*Potthoff А., 1997).

Обобщив различные трактовки понятия коммуникативной компетенции и ее компонентов, можно сделать следующие выводы: коммуникативная компетенция рассматривается в качестве ключевого понятия современного коммуникативного метода; основной ее характеристикой, в отличие от лингвистической компетенции, признается учет психологических, социальных и культурных факторов, находящихся в зависимости от конкретной ситуации общения, в которой производится высказывание. В процессе коммуникации в реальной жизни на родном или иностранном языке говорящий должен учитывать свою социальную роль (начальника, подчиненного, служащего, прохожего и т.д.), свой социальный статус (положение равенства, превосходства и т.д.

В выделении и описании уровней коммуникативной компетенции у разных авторов наблюдаются серьезные расхождения.

Под максимальным (совершенным) уровнем понимается такое владение языком, которое по своим лингвистическим, экст- ралингвистическим и социальным параметрам приближается к владению языком его носителями. Сюда относятся, например: представления об окружающей реальной действительности и умение информировать о ней других; способность устанавливать контакты и контролировать правильность своих действий; навыки восприятия речи при соответствующей речевой памяти и прогностических умениях на всех уровнях языка; умение соотносить собственную роль и позицию в речевом общении (Ich-jetzt-hier) с позицией речевого партнера, а также выполнять различные социальные роли; способность создавать новые социальные связи/от- ношения, объясняться по поводу разных форм общения (метакоммуникация); и, наконец, понимать и употреблять в общении различные паралингвистические и экстралингвистические средства1 (Wunderlich D., 1971, S. 153—190).

Среди работ, посвященных обоснованию уровней, следует назвать концепцию единого базового уровня коммуникативной компетенции, получившего название порогового, разработанную экспертами Совета Европы (Ek J. A. van, Trim J. L. M., 1990). Он послужил основой для создания программ в рамках коммуникативного метода и для обоснования системы уровней владения иностранными языками, изложенных в европейском языковом портфеле (European Language Portfolio), который стал ориентиром при разработке региональных языковых портфелей (Общеевропейские компетенции, 1996)[34] [35].

В 1972 г. в рамках работы Совета Европы Д. А. Вилкинс предложил при подготовке новых учебных планов и программ руководствоваться такими категориями, как семантико-грамматическая (semantico-grammatical) и коммуникативная функция (categories of communicative Junction). Под первую категорию подпадали средства обозначения таких семантико-грамматических понятий, как «частотность», «длительность», «место», «количество» и т.п. Под категорией коммуникативная функция подразумевались случаи употребления языковых форм: запрос информации, выражение одобрения, просьбы и т.д. При этом функции напрямую не соотносились с какой-либо одной грамматической структурой и могли быть выражены по-разному. Например, приглашения Would you like to come over?, или How about coming over?, или Why not come over? могли быть выражены при помощи как минимум трех способов: Would you like to + infinitive ?, How about + ing?, Why not + + infinitive? Позже, в частности под влиянием другого эксперта Совета Европы Я. А. ван Ека, понятийный аппарат был упрощен и уточнен: семантико-грамматические категории стали обозначаться как понятия (notions), а категории коммуникативной функции — как функции (functions).

Следующей важной задачей, которую предстояло решить Совету Европы, был отбор наиболее значимых с точки зрения изучающего иностранный язык понятий и функций. Группа экспертов Совета Европы, возглавляемая R.Richterich (1973), предприняла такую попытку с учетом «языковых потребностей» обучающегося, т.е. многообразия ситуаций, в которых ему может понадобиться иностранный язык. Соответственно, в первую очередь отбирались типичные ситуации общения, подчиненные достижению прагматических целей, определялись наиболее важные лингвистические понятия и коммуникативные функции, которыми конкретный пользователь будет оперировать в той или иной ситуации, и уточнялись языковые средства, необходимые для достижения поставленных целей.

Можно привести несколько примеров учебных программ, предложенных сторонниками коммуникативного метода обучения иностранному языку, например: Munby J.

Одна из основных проблем, с которой столкнулись специалисты при определении содержания обучения, связана с тем, что потребности учащихся могли не только быть многообразны, но и различаться в зависимости от возраста, профессии, увлечений и т. п. Определить содержание обучения, например, для будущих секре- тарей-референтов или юристов представлялось задачей достижимой, но она крайне усложнялась, когда речь шла о разнородной группе учащихся или школьников, которые еще точно не знают, когда и в каком объеме им понадобится иностранный язык.

Эту задачу попытался решить Совет Европы, разработав базовый учебный план для некоего среднестатистического взрослого европейца, который намерен изучить некоторое количество иностранных языков для самых разных целей. Чтобы обеспечить гибкость и доступность учебного плана для разнообразных пользователей, была разработана система зачетных единиц (unit/credit system): весь учебный материал был разделен на разделы (units) и

по мере перехода от одного к другому (в соответствии с конкретными потребностями и интересами учащегося) засчитывалось определенное количество баллов (credits), которые позволяли получить соответствующую «квалификацию», т.е. свидетельство о достигнутом уровне владения иностранным языком.

Важно подчеркнуть, что основу учебного плана, разработанного Советом Европы, составляло «общее ядро» (common core), которое включало ситуации общения, коммуникативные функции и языковые средства, необходимые любому пользователю иностранного языка независимо от его конкретных частных интересов.

Особенно широкое распространение получил учебный план «Threshbld Level», опубликованный в 1975 г., и его новый перера- ботаНный вариант (Ek J. A. vail, Trim J. L. M., 1990). В английском варианте обоих уровней ван Ек и Трим в качестве основных компонентов выделяли такие, как: классификационные ситуации общения — контакты с официальными лицами, ситуации социально-бытового общения и социального взаимодействия, ситуации текстовой деятельности, ситуации отношения в рамках социально-культурного контекста изучаемого языка (речевой и социокультурный этикет и т.п.), ситуации, связанные с овладением языком учебной деятельности, ситуации ознакомления с культурой народа и страны изучаемого языка, ситуации общения с носителями изучаемого языка, предполагающие доучивание (оказание помощи, исправление ошибок, подсказка и др.) в процессе взаимодействия; функции языка и наиболее адекватные варианты их реализации — поиск и получение информации, выражение и выяснение отношений, выражение сомнения, удовольствия, счастья, страха и др.; средства обозначения и передачи общих значений — существования, пространства, времени, количества, качества, мышления, отношения, указания; средства передачи обособленных (specific) значений в тематических группах — идентификация личности, дом и домашний очаг, окружающая среда, повседневная жизнь, свободное время и развлечения, путешествия, отношения с другими людьми, здоровье и забота о нем, образование, покупки, питание, обслуживание, достопримечательности и места посещения, погода и т.д.; образцы речевого взаимодействия — они отражали наиболее часто встречающиеся и используемые, как правило, фиксированные типы взаимодействия, например, в процессе совершения покупок и заказов, при поиске и получении информации, во встречах с людьми, в прогулках по городу, для узнавания и называния времени, при обсуждении и т.п.;

тилы текстов (аудитивных, печатных) и письменных материалов, которые могли быть или стать источниками информации; перечень материалов, знание которых предполагало овладение языком в социально-культурном контексте — страноведческие реалии, принятые образцы обращения, национальные традиции, ритуалы, привычки, формы выражения вежливости, жесты и пр.; перечень умений, которые должен усвоить обучаемый, чтобы компенсировать недостатки во владении иностранным языком, — в процессе чтения и слухового восприятия иноязычной речи, при говорении и письме, а также во взаимодействии с носителем языка или более опытным в языке собеседником; перечень умений, необходимых во всех видах речевой деятельности, при работе с различными источниками, в самостоятельной работе и для самооценки.

Приведем примеры: Imparting and seeking factual information - asking

(for confirmation)

interrogative sentences              Did you see him?

declarative sentences with

high-rising intonation              You saw him, didn't you?

statement and tag question              They lost the match, didn’t they?

When? When will the guests arrive? Where ? Where is my purse ?

How?              How do you make an omlette? Expressing and finding out attitudes Factual: agreement, etc.

- expressing agreement with a statement / (quite) agree.

Thafs right. Thafs correct. Indeed.

Exactly.

(with a positive statement) (You work hard)

Yes (+ tag) Yes, we do.

Of course.

Certainly.

(Yes) I think/believe so.

(with a negative statement)

No (+ tag) (You can’t stop now)

Ho, you can't.

Of course not. Certainly not.

(No) I don’t think so.

/ believe not.

- denying statements

That isn't true.

No (+ negative tag) (You saw me there)

No I didn’t.

Negative sentences (with not,              I saw nothing.

never, nobody, nothing,

or not + ever, anybody, anything)              I didn't see anything.

Большое внимание в «Threshold Level» уделено описанию компонентов коммуникативной компетенции, в частности социокультурному. Специалисты Совета Европы постоянно подчеркивают, чтобы точно определить задачи и цели, которые ставятся при изучении иностранного языка, а также чтобы оценить достигнутый уровень, учащийся должен знать, что такое коммуникативная кЬмпетенция, что такое язык, как он функционирует и как используется. При этом акцент делается на воспитании терпимости и уважения к иноязычным культурам и традициям, что в свою очередь может вызвать интерес к чужой культуре и благодаря ему стимулировать изучение языка. Вместе с тем уточняется, что, испытывая страноведческий интерес, учащиеся должны осознавать и не терять свое собственное национальное своеобразие.

В дальнейшем «Threshold Level» использовался как основа для уточнения учебных планов в различных учебных заведениях, для совершенствования системы контроля сформированное™ умений и навыков иноязычного общения, для написания учебников и учебных пособий.

Отличительной чертой этих учебных комплексов являлась детальная разработка планов занятий, тщательное описание содержания обучения, а также скрупулезный отбор ситуаций, тем для общения, коммуникативных функций, речевых и этикетных формул, фонетических, лексических и грамматических средств общения.

Дальнейшая разработка коммуникативной методики шла по линии уточнения системы уровней владения иностранным языком и определения набора умений в области устных/письменных форм общения (говорение, аудирование, чтение и письмо) для каждого уровня.