<<
>>

1.3.1. История развития научных взглядов на проблему понимания

В психологии вопрос определения термина «понимание» не менее сложен, чем определения понятия «ситуация». Сталкиваясь с этой сложностью (отметим, что слова «понятие» и «понимание» однокоренные), авторы «Большого психологического словаря» (далее - БПС) ограничиваются лишь перечислением наиболее частых значений употребления данного термина.

Традиционно понимание используется как указание на: 1. Способность человека осмыслять что- либо; 2. Когнитивный процесс постижения, осмысления; 3. Результат, продукт такого процесса; 4. Цель познания и обучения (Большой психологический словарь, 2004). Эту особенность рассматриваемой нам категории подчеркивают многие авторы. Например, Г.И. Богин утверждает, что «слово "понимание" означает и процесс понимания, и стремление понять, и результат понимания, и способность или готовность понять» (Богин, 1982, с. 6). Это значимо учитывать для того, чтобы осознавать, к какому именно аспекту понимания относится та или иная работа. Отсутствие ясности в этой области может привести к путанице в работе с результатами научной деятельности, а также к размыванию границ самой категории «понимание».

В контексте краткого обзора истории изучении понимания Б.Г. Мещеряков и В.П. Зинченко (Большой психологический словарь, 2004) упоминают имя Вильгельма Дильтея - автора, рассматривающего понимание в качестве особого процесса и метода познания себя, другого и культуры (Дильтей, 1996). На этом основании В. Дильтей предлагал различать «науки о духе» и «науки о природе»: первые руководствуются пониманием как основным критерием научности знания, вторые - объяснением. Некоторые современные авторы считают это разделение не слишком строгим, другие находят идеям В. Дильтея рациональные основания (Солдатов, 2006), но так или иначе он внес в научное рассмотрение важный философский вопрос, высвечивающий специфику такого процесса как понимание.

Сам факт возникшей необходимости различать «объяснение» и «понимание» говорит о необходимости подвергнуть философскому, научному анализу оба этих феномена.

На этом витке развития научного метода познания понимание стало центральным понятием герменевтики - науки о понимании, - что стало знаковым моментом, прежде всего, для гуманитарных наук. Когда к середине XIX века герменевтика прочно обосновалась в научном мире, наиболее острыми стали вопросы о смысле сообщения (текста), подлежащего пониманию (Кузнецов, 2006). Герменевтика разделилась на два лагеря в отношении вопроса о предмете данной науки. Представители первого крыла (к ним относился и сам В. Дильтей) - филологической герменевтики - придерживались классического на тот момент взгляда, что процесс понимания должен быть направлен на выявление авторского замысла, заложенного в некоторый текст. Начало развитию таких взглядов положил Ф. Шлейермахер, считающийся одним из основателей герменевтики, который утверждал, что действительным результатом процесса понимания должно являться понимание личности автора текста (Шлейермахер, 1994). Второе крыло можно назвать «философской герменевтикой», его методологические принципы обосновывали М. Хайдеггер и позже X. Гадамер. Они делали основной акцент на конструировании новых смыслов, полагая, что пониманию подлежит не авторский замысел, а некоторый идеальный «сверх-текст» - то, что автор стремился выразить, но к чему приблизился лишь частично. Именно в этих работах формировалось представление о герменевтическом круге - основном методе движения к пониманию. Х. Гадамер так описывал одно из основных положений такого герменевтического подхода: «Всегда смысл текста превышает авторское понимание. Поэтому понимание является не только репродуктивным, но и продуктивным отношением» (Гадамер, 1988, с. 35).

Позже Г.Г. Шпет распространил философские рассмотрения герменевтики на прикладные области - в частности, на позиции педагогики. Скорее всего, поэтому В.П. Зинченко считал, что «герменевтическая диалектика Г.Г.

Шпета с полным основанием должна быть названа культурно-исторической, для него совершенно естественной, само собой разумеющейся. Экспликация ее принципов особенно актуальна, поскольку проблема понимания, а вовсе не объяснения, уже стала глобальной проблемой современности. Не мною сказано, что эпоха просвещения кончилась. Хотелось бы надеяться, что на смену ей рано или поздно придет эпоха понимания, т.е. «сомышления»,- по Гумбольдту» (Зинченко, 2005, с. 12). Подобный взгляд на вопрос о различении процессов понимания и объяснения встречается в текстах психологов в последнее время все чаще.

Собственно в психологической науке первые работы, затрагивающие проблему понимания, хотя и не говорящие о ней напрямую, связаны с именами М.

Вретгеймера, В. Келера, К. Дункера - представителей школы гештальтизма. Рассуждая о том, как протекает мышление человека, они акцентировали внимание на том, что решение трудной задачи, как правило, приходит к человеку внезапно и сопровождается сильным эмоциональным переживанием. И хотя гештальтисты говорили лишь о переструктурировании целостной ситуации для воспринимающего ее субъекта - этот процесс они назвали инсайтом, - не упоминая смыслового наполнения данного процесса (Дункер, 1965), важно отметить, что впоследствии взаимодействие с ситуацией как с чем-то целостным будет рассматриваться как отличительная особенность процесса понимания.

В отечественной науке наиболее системный взгляд на вопросы понимания предложил Л.М. Веккер (1974). Он предложил рассматривать понимание как взаимообратимый перевод с языка образов на словесный язык. По Л.М. Веккеру, такой перевод должен быть, во-первых, адекватным: то есть содержание не должно теряться в процессе перевода (в обе стороны). Во-вторых, перевод должен быть многовариантным: чем больше способов адекватного перевода может породить субъект, тем выше уровень его понимания. Именно представление о таком «словесно-образном переводе» легло в основу большинства отечественных исследований понимания.

Наука XX века породила новые взгляды на прежние проблемы. в 80х годах Дж. Брунер (Bruner, 1986) предложил различать парадигматическое (направленное на отражение объективной реальности мира) и нарративное понимание (которое включает в себя личное переосмысление субъектом мира в свете приобретенного им опыта и особенностей его личности). Собственно возникновение идеи о нарративном понимании привело в дальнейшем к развитию представления о том, что каждый отдельный человек трансформирует для себя мир, понимая его.

Также в XX веке возникновение и развитие когнитивного направления в психологии привело к смещению акцента внимания собственно на процесс взаимодействия субъекта и объекта понимания, что породило новые подходы к описанию процесса и результатов понимания. Так А.А. Смирнов (1996) впервые предложил выделить три характеристики понимания: глубину, отчетливость и полноту. Впоследствии многие ученые направляли свои усилия на выделение и измерение различных характеристик понимания, однако характеристики, описанные А.А. Смирновым, и по сей день рассматриваются как основные.

<< | >>
Источник: Линкевич Ксения Владимировна. Эмпирические характеристики понимания визуально представленных ситуаций. 2016

Еще по теме 1.3.1. История развития научных взглядов на проблему понимания:

  1. ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ И СОВРЕМЕННЫЕ СМИ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ (12 ЧАСОВ)
  2. А. К. Можеева К истории развития взглядов К. Маркса на субъект исторического процесса
  3. Введение. история развития производства этанола в россии
  4. Краткая история развития геоэкологических взглядов
  5. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СЕТИ ИНТЕРНЕТ В РАЗВИТИИ НАУЧНОГО ПОТЕНЦИАЛА СТАРШЕКЛАССНИКОВ Макотрова Г.В.
  6. Тема 1 ПРЕДМЕТ ИЗУЧЕНИЯ, ТЕРМИНЫ И ПОНЯТИЯ. ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ АНТРОПОЛОГИИ В РОССИИ
  7. ГЛАВА 1 Предмет, содержание и история развития антропологии
  8. История формирования научных принципов и развития антропологических исследований
  9. ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ TQM В XX в. Введение
  10. История развития концепций менеджмента качества в Японии
  11. ГЛАВА ТРЕТЬЯ. ИСТОРИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ЭТНОПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ВЗГЛЯДОВ ЗА РУБЕЖОМ
  12. Тема 3. История развития Земли
  13. Тема 2 ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ПОЛИТИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
  14. 13.1. Становление развитой научной теории
  15. § 3. Принципы и нормы развития научного знания
  16. Часть 1. Из истории развития представлений о предмете психологии
  17. ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВРодо-племенные языки
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -