<<
>>

1.3.1. Понимание как когнитивный процесс

Наибольшее число работ, посвященных когнитивному аспекту понимания, были выполнены в рамках психолингвистического подхода. Это было вызвано сразу с несколькими обстоятельствами.

Прежде всего, необходимо учитывать тот факт, что герменевтика, наука о понимании, возникла в связи с необходимостью интерпретировать письменные тексты.

Первые вопросы о том, как выявлять смысл написанного, были обусловлены задачами толкования священных текстов. Впоследствии внимание герменевтики стало распространяться и на другие письменные источники. И только относительно недавно (в сравнении со всей историей вопроса) герменевтические задачи стали распространяться фактически на все области человеческой деятельности (Брудный, 2005).

Во-вторых, совершенно очевидно, что текст - очень удобный материал для изучения процессов понимания. Он является зафиксированным в определенной неизменной форме (в отличие, например, от межличностных ситуаций, взятых в качестве объекта понимания в данной диссертационной работе), вследствие этого легко передаваемым в неизменной форме. У любого письменного текста есть автор (даже в случае записи на бумагу продуктов устного народного творчества всегда есть конкретный человек, фиксирующий эти тексты), что очерчивает рамки контекста восприятия сообщения. Не случайно В. Дильтей считал первостепенным требованием к адекватному пониманию текста учет исторического контекста (Кузнецов, 2006). Знание авторства и датировки того или иного текста делает это требование выполнимым.

Наконец, письменный текст является удобным объектом понимания, поскольку в процессе работы с ним субъект имеет возможность неоднократно возвращаться к наиболее трудным его частям, что дает возможность в качестве предмета изучения брать понимание не только как результат, но и как процесс реконструкции смысла. Данный пункт является наиболее важным, поскольку исследование когнитивного аспекта понимания подразумевает рассмотрение данного феномена, прежде всего, как процесса, протекающего в сознании человека.

Вследствие этого необходимо учитывать, что приведенные ниже описания стадий протекания понимания были получены на работе с текстовым материалом. Однако мы предполагаем, что данные положения распространимы и на понимание других объектов.

Согласно «Краткому словарю когнитивных терминов», понимание - это «...когнитивная деятельность..., ...результатом которой является установление смысла некоторого объекта (обычно текста...)» (Кубрякова и др., 1996, с. 124). Объект понимания, текст - это «объединенная смысловой связью последовательность знаковых единиц» (Лингвистический энциклопедический словарь, 1990, с. 505). Результатом понимания текста является ментальная структура, закрепляющаяся в сознании понимающего в универсальном предметном коде. Эта структура зависит от того, какими знаниями воспользовался субъект понимания в процессе ее конструирования (Жинкин, 1998; Залевская, 1988; Леонтьев, 2003; Ришар, 1998; Сорокин, 1985).

Анализ различных подходов к процессу понимания позволяет выделить ряд этапов, являющихся общими для понимания любого текста:

1. Декодирование текста

Текст существует в объективной реальности, и для того чтобы иметь возможность его понять, человек должен владеть знаковой системой, т.е.

правилами перевода элементов с языка знаков на язык сознания. Зачастую человек владеет не одной, а несколькими знаковыми системами, и должен определиться, какую из них использовать, в том или ином случае. Этот выбор, в первую очередь, зависит от знаний о контексте, в котором происходит процесс понимания. Результатом декодирования должен явиться прямой перевод текста с языка знаков на язык сознания, универсальный предметный код.

2. Заполнение смысловых лакун и установление имплицитных связей между элементами

На данном этапе понимающий субъект устанавливает имплицитные связи между элементами декодированного образа и выносит суждения более высокого уровня. Взгляды на то, каким образом выносятся подобные суждения, отличаются у разных авторов. Общим для всех подходов является то, что полученная ментальная структура связывается с имеющимися у человека знаниями и тем или иным образом дополняется, расширяется, что позволяет обнаружить имплицитные связи и сделать вывод, который эксплицитно не связан с непосредственно полученной информацией. В этот этап также включена проверка валидности сделанных обобщений: сформированная ментальная структура

сличается со знаниями и представлениями субъекта о мире.

3. Включение ментальной структуры в систему знаний

Полученная, переработанная и проверенная в рамках индивидуального сознания человека информация становится частью его знаний. Необходимо отметить, что понимание полностью протекает в индивидуальном сознании человека, следовательно, единственным критерием правильности понимания является соответствие полученной ментальной структуры знаниям субъекта о мире.

Внимание большинства исследователей сосредоточено на втором этапе — именно то, каким образом происходит генерация общих выводов и поиск имплицитных связей, вызывает наибольшее количество вопросов.

Согласно исследованиям французского психолога Ж.-Ф. Ришара (1998), в литературе можно выделить четыре основных подхода к этому вопросу:

1. Понимание как использование известной схемы для установления связей между элементами.

Этот подход предполагает наличие в памяти понимающего определенных схем, которые могут быть идентифицированы как соответствующие структуре понимаемой информации и использованы для установления связей между ее элементами.

Данные схемы выполняют две основные функции:

Первая - уточнение информации об элементах понимаемой ситуации на основе идентифицированной схемы. Например, вероятнее всего, девушка, встречающая посетителя у офиса директора компании, является секретаршей, поскольку занимает соответствующее место в идентифицированной схеме «посещение высокого начальства».

Вторая функция - создание более общего вывода на основе информации, полученной об элементах ситуации. Информация о том, что некто собрал вещи и заказал такси до вокзала, идентифицируется как определенная схема и позволяет сделать вывод более высокого уровня: некто покидает город.

Использование схем может приводить к ошибкам, однако в общем случае позволяет быстро и экономно сделать значимые умозаключения о ситуации в целом, либо ее элементах.

2. Понимание как конструирование концептуальной структуры.

Когда нет схемы, позволяющей сделать выводы практически одномоментно, производится ее последовательное вычленение из полученной информации, т. е., постепенный процесс поиска и валидизации связей между ее элементами.

Обработка информации производится элемент за элементом. Формирование ментальной структуры происходит пошагово, она может значимо изменяться в зависимости от содержания следующих элементов понимаемой ситуации. Таким образом, итоговая структура формируется только к концу работы с текстом.

3. Понимание как построение ментальной модели ситуации.

Концептуальная структура, описанная в предыдущем пункте, отражает связи внутри понимаемой ситуации, она формируется автоматически, как некая закрытая единица, граф отношений элементов ситуации. Другой процесс, также заключающийся в постепенном формировании определенной структуры, называется построением ментальной модели.

Ментальная модель представляет собой структуру более открытую, проверяемую в процессе генерации с точки зрения знаний человека о мире. Итоговая структура валидизируется не внутри себя, а в глобальном поле человеческого знания.

В отличие от концептуальной структуры, ментальная модель требует определенной ментальной активности от понимающего субъекта.

4. Понимание через использование аналогии.

Когда невозможно точно идентифицировать схему и информация недостаточно конкретна для постепенного формирования структуры, говорится об использовании аналогии.

Первичный анализ понимаемой ситуации приводит к выделению родственных схем из тех схем, которые уже имеются в памяти понимающего, после чего производится определенный перенос связей из родственной схемы в формирующуюся схему новой ситуации. Этот принцип преимущественно используется, когда человек входит в новую для него сферу знаний.

Очевидно, что перенос по аналогии может привести к значительным ошибкам, однако он помогает установить основные связи, позволяющие построить более-менее подробную структуру, отражающую полученную информацию.

Таким образом, в рамках психолингвистики сформировалось представление о понимании как когнитивном феномене, было сформулировано представление об этапах протекания понимания и предложена типология видов понимания в зависимости от характера проводимых в ходе осмысления текстов операций.

Центральным в сформировавшемся за это время направлении под названием «психология понимания», выходящем за границы психолингвистики, стало понятие понимающего субъекта, которое определяется как «человек, попавший в ситуацию, которую необходимо понять, и проявивший «понимательную активность» (термин, нередко используемый западными психологами), желание понять» (Знаков, 2005, с. 29). Таким образом, если мы намерены исследовать процесс понимания, для этого нам, в первую очередь, необходимо создать такую ситуацию эксперимента (или взять такую естественную ситуацию), при которой испытуемый окажется в роли понимающего субъекта. Это положение основывается, в том числе, на теоретическом положении Рубинштейна С. Л. о том, что «мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять» (Рубинштейн, 1940, с. 289). Таким образом, именно потребность понять запускает процессы сбора информации, ее анализа, интерпретации и последующего синтеза в единое (непротиворечивое) целое. Или, как пишет Корнилов Ю.К., «понимание начинается всегда на основе неполной информации» (Корнилов, 1979, с. 25). С другой стороны, когнитивно ориентированные исследования данного феномена уделяют огромное внимание процедурам сбора информации о характере протекания и, что более распространено в силу своей большей доступности научному анализу, о результатах процесса понимания.

В рамках этого направления А.А. Смирновым (1996) были выделены, изучены и описаны три характеристики понимания: глубина, отчетливость и полнота.

Под глубиной понимания подразумевается степень того, насколько «глубоко и разносторонне человек анализирует существенные связи и отношения понимаемой ситуации или явления» (Знаков, 2005, с. 29). Таким образом, чем больше связей понимаемого объекта с другими предметами и явлениями человек способен выстроить, тем глубже понимание. На эту характеристику оказывает существенное влияние мотивация понимающего субъекта. При достаточной мотивации субъект постепенно переходит от понимания-узнавания к пониманию- объединению.

Отчетливость понимания включает в себя несколько стадий: 1.

предварительное осознание связей и отношений понимаемого объекта (играют большую роль вера, убеждения, мнения и т.д.); 2. смутное понимание (невербализируемое); 3. субъективное ощущение понятности (трудно вербализуемое); 4. окончательное понимание. В действительности же эти стадии не имеют столь жестко определенных границ и, как правило, неразделимы даже для самого понимающего субъекта.

Полнота понимания тем выше, чем больше вариантов интерпретации понимаемого объекта может предложить человек, чем больше он видит контекстов, в которые может быть этот объект включен. А из этого следует, что человек будет способен описать и объяснить факты разными словами (Знаков, 2005, с. 29-33).

Также исследователями было выделено три возможных формы понимания, которые различаются по тому, в какие объективные условия понимания попадает человек, и по тому, какие задачи в данных условиях он решает (Знаков, 2005, с. 33; Доблаев, 1982, с. 8).

Понимание-узнавание возникает в том случае, когда понимающий субъект отвечает на вопрос «Что это такое?». Такая форма становится возможной в том случае, если взаимодействующие системы (познающая и познаваемая) оказываются подобны. При этом важно помнить, что узнавание - наименее сложная и наименее энергетически затратная форма познания, требующая от субъекта минимальной активности и включенности в процесс понимания. Понимание-гипотеза возникает при решении задачи на доказательство правильности своего предположения относительно того, к какой области принадлежит объект. То есть происходит «поиск адекватной подсистемы, категории, схемы в запасах нашего опыта» (Корнилов, 1979, с. 8). Эта форма понимания уже невозможна без целенаправленного, мотивированного действия со стороны индивида. И, наконец, понимание-объединение возникает тогда, когда основной задачей понимающего субъекта является конструирование, объединение отдельных частей в целое. Это происходит в том случае, когда мы встречаемся с чем-то действительно новым, с тем, что не укладывается в уже существующие у человека категории, классы, схемы. При этом требуется встречная «адаптация

нашего концептуального мышления и совокупности новых явлений» ( Гейзенберг, 1971, с. 77). Эта наиболее сложная, а оттого наиболее редко встречающаяся форма понимания, является результатом, во-первых, осознания необходимости отказа от старого, а во-вторых, следствием индивидуального творческого акта. Даже если подобный акт совершается на уровне сознания отдельного индивида, он приводит не только к осознанию необходимости смены старой целостности на новую (процесс, всегда проходящий через этап кризиса), но и к изменению самого принципа создания этой целостности, а также к поиску нового когнитивного инструмента для ее построения.

Если рассматривать понимание в более широком контексте, нельзя не упомянуть оригинальную концепцию А.Ю. Агафонова (2003), рассматривающую смысл как элементарную единицу сознания, а понимание как его центральный процесс. По сути, А.Ю. Агафонов под смыслом понимает некоторый универсальный код сознания, который используется для перевода любой поступающей информации на «внутрипсихический язык» и обратно. Он утверждает, что память хранит не что иное как смысловые единицы, и сам процесс такого перевода является непременным условием сохранения и извлечения информации. Таким образом, сознание соткано из смыслов. А поскольку понимание есть основной процесс создания и считывания смыслов, он, по мнению автора теории, должен быть центральном в механизме работы человеческого сознания. «Понимание неизбежно», - как пишет А.Ю. Агафонов (Агафонов, 2003, с. 117). Данная оригинальная концепция является весьма привлекательной, однако, разумеется, требует расширения эмпирической базы для проверки ее основных следствий.

Однако в контексте данной работы теория А.Ю. Агафонова важна утверждением в ней принципиальной всеобщности процесса понимания. Мы также разделяем эту позицию. Мы полагаем, что понимание - неотъемлемый процесс сознания всякого (взрослого) человека, а потому его изучение возможно как напрямую - посредством экспликации индивидуального знания субъекта о работе собственного сознания, так и косвенно - через предложение заданий, позволяющих индивиду направить свое понимание в определенное русло, работать со смыслами предложенным исследователем способом.

<< | >>
Источник: Линкевич Ксения Владимировна. Эмпирические характеристики понимания визуально представленных ситуаций. 2016

Еще по теме 1.3.1. Понимание как когнитивный процесс:

  1. Когнитивные процессы, связанные с Я, и эмоции как факторы, опосредующие влияние целей
  2. Когнитивные структуры и интерпретационные процессы
  3. Капрара Дж., Сервон Д.. Когнитивные структуры и интерпретационные процессы, 2000
  4. Реальность и разнообразие имплицитных когнитивных процессов
  5. Понимание в процессе общения
  6. Смена парадигмы в психологическом понимании сознательных и бессознательных процессов
  7. Процессы анализа и синтеза и психологические когнитивные структуры: интеграция парадигмальных подходов в изучении познавательной деятельности Н. П. Локалова (Москва)
  8. Биологический вид как предполагаемый субъект когнитивной активности
  9. Б. М. Лепешко ЭКУМЕНИЧЕСКИЕ ТЕНДЕНЦИИ И САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ЛИЧНостИ: К ПОНИМАНИЮ СУЩНОСТИ ПРОЦЕССА
  10. Манакова Татьяна Геннадьевна Понимание судьбы в традиционной культуре и процессы модернизации (на примере бурят и эвенков)
  11. Особенности активации семантической сети как когнитивная предпосылка творчества Е. М. Лаптева, Е. А. Валуева (Москва)
  12. ПОНИМАНИЕ ПОТРЕБНОСТИ КАК НУЖДЫ
  13. ПОНИМАНИЕ ПОТРЕБНОСТИ КАК ОТСУТСТВИЯ БЛАГА. ПОТРЕБНОСТЬ КАК ЦЕННОСТЬ
  14. Глава седьмая Перевод как рефлексивный ресурс понимания
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -