<<
>>

1.3.6. Коммуникативный аспект понимания

Как было показано выше, рассматривая понимание с наиболее общих позиций, мы подразумеваем под ним такую перестройку структуры субъективной реальности, которая происходит вследствие получения человеком некоторого сообщения (Гусев, 2008).

Однако психологический анализ, претендующий на целостность и полноту рассмотрения, не может ограничиваться исследованием изолированного сознания отдельно взятого индивида. Индивидуальное понимание необходимо сталкивается в процессе жизни человека с интерпретациями других людей, а потому психология понимания должна касаться, в том числе, и вопроса о взаимопонимании людей в их непосредственной коммуникации. И уже в первом приближении этот вопрос оказывается сопоставим с вышеописанными механизмами понимания текстов: стоит лишь представить другого как текст, который подлежит пониманию.

Предполагая возможную историю возникновения в сознании человека образа «другого», С.С. Гусев (2002) описывает следующую логику событий. Движущей силой развития познавательных способностей С.С. Гусев считает страх перед неизвестным. Необходимость его преодоления способствует изменению способов индивидуального познания при непосредственном взаимодействии с окружающей действительностью. Однако одновременно с этим происходит усовершенствование способов социального взаимодействия, что приводит к возможности обмена опытом между разными членами одного коллектива, а, следовательно, и к постепенному формированию в сознании индивида образа «другого». И хотя этот образ изначально во многом был совокупностью проекций собственных состояний на других членов коллектива (что характерно и для современных людей), можно утверждать, что «мысленные модели окружающей действительности отражали не только специфические черты природной среды, но и поведенческие отношения, существующие в некотором данном сообществе» (Гусев, 2002, с. 42).

В современной науке вопрос о том, как мы строим в своем психическом мире образ «других» рассматривается наиболее активно в когнитивной и дифференциальной психологии. И прежде всего, стоит принять во внимание не так давно появившийся в западной психологии термин «Theory of mind», понимаемый как «познавательная способность человека понимать намерения, желания, чувства и убеждения других людей и свои собственные» (Дубяга, Мещеряков, 2010, с. 1). Поскольку в отечественной психологии пока что нет общепризнанного перевода данного термина на русский язык, далее мы будем пользоваться оригинальным англоязычным словосочетанием - Theory of mind (далее - ToM). Исходным для возникновения данной теории явился тот факт, что знание о собственном внутреннем мире (своих состояниях, намерениях, целях и т.д.) качественно отличается от наших представлений о внутреннем мире «другого». Именно поэтому Сергиенко Е.А. полагает, что ToM «является психологическим механизмом социализации ребенка и отражает его переход от базовых уровней развития индивидуальности к уровню агента социальных взаимодействий и, наконец, субъекта социальной жизни» (Сергиенко, 2006, с. 328). Согласно ее рассмотрению раннего когнитивного развития, формирование полноценной ToM является результатом начавшегося с первых дней жизни взаимодействия ребенка с другими людьми.

В данной области психологических исследований принято выделять два типа тестов, а, следовательно, и два этапа формирования ToM. К тестам первого порядка принято относить такие, которые «касаются выводов о психическом состоянии только одного человека (персонажа), и соответствуют уровню 4-летнего умственного возраста» (Дубяга, Мещеряков, 2010, c. 5). Тесты второго типа, относящиеся к бтилетнему возрасту, позволяют нам «узнавать не только чье-либо представление о мире (убеждение первого порядка), но и понимать, что думает один человек о представлениях другого человека» (Дубяга, Мещеряков, 2010, c. 6).

Именно второй тип ToM играет решающую роль в вопросах понимания людьми друг друга в процессе социальной коммуникации.

Первый, наиболее очевидный этап понимания другого в коммуникативной ситуации заключается в получении уверенности в том, что «я знаю, что ты знаешь» (третий уровень развития ToM у ребенка, по Сергиенко (2006)). На процессуальном уровне это означает, что «понимающий субъект» (Знаков, 2005) производит работу по построению «в своей субъективной реальности системы высказываний, отношения между которыми воссоздает тот порядок, который предполагается в полученном сообщении» (Гусев, 2008, с. 118). Другими словами, на данном этапе субъект старается восстановить в своем ментальном пространстве структуру передаваемого текста, имеющуюся в ментальном пространстве «другого». То есть в ментальном образе действительности у субъекта появляется область, соответствующая восстановленному образу «другого» как текста, передающего ему некоторую информацию. Однако на этом коммуникативный акт не заканчивается.

В отличие от взаимодействия человека с неодушевленным предметом, процесс понимания ситуаций не ограничивается многократным обращением субъекта к неизменному тексту с целью уточнения его образа в собственном ментальном поле. Любой коммуникативный акт предполагает реакцию людей друг на друга в процессе взаимодействия. Таким образом, другой человек выступает не только в роли «текста», который необходимо понять, но и в качестве источника обратной связи о точности понимания передаваемого сообщения. Благодаря этому интерпретация изначального текста постоянно уточняется, с одной стороны, а с другой - появляется знание нового типа: «я знаю, что ты знаешь, что я знаю» (четвертый уровень развития ToM у ребенка, по Сергиенко (2006)). ToM возникла в западной психологии, там же и получив свое наибольшее развитие. В следующем разделе будут упоминаться те пути, которыми пошли исследователи, ставя в центр внимания различные аспекты построения ToM.

Еще одним направлением изучения коммуникативного аспекта понимания является вопрос о взаимопонимании. Представление о том, что психику человека необходимо мыслить через взаимодействие минимум двух людей, существует скорее в философии, его довольно трудно перевести в плоскость эмпирической науки. Тем не менее, ряд авторов, считая это необходимым, именно на базе вопросов о взаимодействии и необходимом сосуществовании людей друг с другом строят свою исследовательскую деятельность (Галликер, Ваймер, 2013). Фактически это попытки создать диалогическую психологию - тенденция, которая должна была получить развитие в современном поликультурном, меняющемся мире, на волне распространения философии диалога как способа достижения единства с сохранением многообразия (Рзаева, 2011).

Авторы в своем подходе рассматривают коммуникацию как «попытку повлиять на других или направить их действия» (Галликер, Ваймер, 2013, с. 35) и настаивают на том, что сужать это понятие (например, до понятия «манипуляция») никак нельзя. В процессе коммуникации партнеры настраиваются друг на друга и обмениваются сообщениями (как вербальными, так и невербальными). Ключевое качество такого взаимодействия, позволяющее прийти к взаимопониманию, - это направленность партнеров друг на друга. Мельчайшая коммуникативная единица, по мнению авторов подхода - «три шага к диалогу»: «Первый человек говорит что-либо, второй повторяет это

высказывание, воссоздавая его, а затем первый человек подтверждает или отклоняет то, как его высказывание сформулировал второй человек» (Галликер, Ваймер, 2013, с. 37). Эти три шага они называют соответственно: высказывание для интерпретации, интерпретация, оценка. Предложенная модель коммуникации базируется на представлении, что никакое высказывание нельзя понять интрапсихологически: значение появляется только с ситуации сравнения

высказывания с чем-то внешним - объектом или ситуацией. Собственно наличие в предложенной схеме обратной связи - это критерий наличия взаимной заинтересованности партнеров, их направленности друг на друга. Также авторы настаивают на том, что даже если слушающий не произносит ни слова, он все равно мысленно совершает эти три шага к взаимопониманию. Условиями согласия собеседников в процессе коммуникации можно считать то, насколько: «оба собеседника говорят об одном и том же; преследуют одну цель; делают равнозначный вклад в общение; организовывают свое общение, закладывая в его основу партнерские отношения» (Галликер, Ваймер, 2013, с. 78).

Дополнить освещенный выше взгляд на взаимопонимание можно представлением В.В. Знакова (2007) о том, что межличностное понимание существует в двух формах: «взаимопонимание как согласование индивидуальных пониманий объекта труда» и «как понимание личностных особенностей партнеров» (Знаков, 2007, с. 76). Однако межличностное понимание, по мнению В.В. Знакова, возникает лишь в результате согласования этих двух форм понимания, порождающего ценностно-смысловую позицию участников некоторой деятельности. Собственно «выявление ценностно-смысловых позиций партнеров по деятельности оказывается наиболее общей предпосылкой межличностного понимания» (Знаков, 2007, с. 77). Принципиально необходимыми для возникновения межличностного понимания автор считает: 1) мнемическое

условие (для того, чтобы в совместной деятельности люди могли понимать друг друга, необходимо, чтобы их знания о предмете деятельности были хотя бы в чем- то сходными); 2) целевое условие (поскольку человеческое понимание напрямую связано с теми прогнозами и целями, которые ставит человек в отношении совершаемой им деятельности, отсутствие согласованности прогнозов партнеров по ситуации может препятствовать взаимопониманию).

В.В. Знаков (2007) перечисляет некоторый набор явлений, в отношении которых люди должны строить прогнозы в совместной деятельности:

1. прогноз потенциальных ситуаций, в которые может быть включен объект деятельности;

2. выбор собственного взгляда на этот счет (выбор собственного угла зрения);

3. предположение о том, каких точек зрения придерживаются партнеры по деятельности;

4. гипотезы о степени компетентности партнеров по ситуации в отношении объекта совершаемой ими деятельности;

5. построение предположений о том, как субъекта понимают партнеры

(рефлексия);

6. предположения о значимости объекта деятельности для партнеров;

7. гипотезы об отношении партнеров к субъекту;

8. предположительная оценка психологических качеств партнеров.

Хотя и сам автор считает данный перечень возможности взаимопонимания далеко не достаточным, отметим важный для нас момент. В данном списке условий присутствуют те, которые напрямую связаны с положениями ToM, описанной выше, однако ими список не исчерпывается. Для нас это является существенным основанием считать, что при изучении проблемы понимания ситуаций нельзя ограничиваться лишь вниманием к особенностям построения людьми представлений о психике друг друга (ToM), хотя, безусловно, это является существенным фактором, определяющим успешность как понимания, так и взаимопонимания.

Сделаем основные выводы из проделанного нами анализа литературы по теме понимания:

1. Понимание является междисциплинарной проблемой, интерес к которой был спровоцирован как социокультурными процессами, так и современными тенденциями развития науки.

2. Наука рассматривает понимание как процедуру осмысления (реконструкции и выявления смысла, смыслообразования).

3. Три наиболее распространенных подхода к вопросу понимания - это герменевтический, когнитивный и коммуникативный.

4. Герменевтическая традиция делает основной акцент на процессах конструирования субъектом личностных смыслов (в противовес получению объективного знания).

5. Когнитивное направление выделило формы, виды, этапы и характеристики процесса понимания.

6. Коммуникативный подход утверждает необходимость учета процесса общения с другими людьми как неотъемлемую часть индивидуального понимания, а

также предлагает исследования своеобразия движения к взаимопониманию.

Обобщая, можно сказать, что исследования феномена понимания является перспективной областью междисциплинарного интереса. Подходы к изучению понимания разнообразны. На данный момент не существует общепринятой устоявшейся методологии его исследования. Разработка методик научной работы с пониманием представляется интересной задачей, требующей совмещения качественных и количественных методов.

<< | >>
Источник: Линкевич Ксения Владимировна. Эмпирические характеристики понимания визуально представленных ситуаций. 2016

Еще по теме 1.3.6. Коммуникативный аспект понимания:

  1. КОММУНИКАТИВНЫЙ АСПЕКТ ОБЩЕНИЯ
  2. 3.2. Понятие коммуникативного акта. Типология коммуникативных актов
  3. §3. Проблема понимания и перевод О разрывах мыслительных связок и проблеме понимания
  4. К ПОНИМАНИЮ КУЛЬТУРНЫХ ТРАДИЦИЙ ЧЕРЕЗ ТИПЫ МЫШЛЕНИЯ. (К СЕМИОТИКЕ ПОНИМАНИЯ ТИПОВ КУЛЬТУРНЫХ ТРАДИЦИЙ)
  5. 1. 3. Коммуникативные способности
  6. Коммуникативное действие источника
  7. Раздел 6 Коммуникативная личность
  8. Социально-коммуникативные технологии (СКТ)
  9. Раздел 3 Понятие и первичная типология коммуникативного действия
  10. Коммуникативная личность: сущность и содержание
  11. Коммуникативная компетентность личности
  12. Коммуникативные и организаторские склонности
  13. Трансакционная модель коммуникативной личности
  14. СТРУКТУРНЫЙ ХАРАКТЕР СОВРЕМЕННОГО КОММУНИКАТИВНОГО ЗНАНИЯ Сертакова Е.А.
  15. Типология социально-коммуникативных технологий
  16. Коммуникативная культура в деловом общении
  17. 3.4. Коммуникативность как фактор социализации
  18. 1.3. ВОЗРАСТНЫЕ ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  19. 4.3. Расстройства речи, коммуникативных и учебных навыков
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -