<<
>>

2.2.1. Описание процедуры исследования 3

В продолжение затронутого в фокус-групповом исследовании вопроса о способах экспликации результатов понимания нами было проведено третье эмпирическое исследование.

Задачей проведенного нами исследования являлась оценка связей, существующих между результатами осмысления ситуации посредством выполнения различных заданий открытого типа, а также связей этих результатов с развитием способности субъекта интерпретировать невербальное поведение.

Объектом исследования являлись связи, существующие между результатами выполнения разных задач на понимание, а также между результатами понимания ситуаций и способностью интерпретировать невербальное поведение людей.

Предмет исследования: корреляция между результатами выполнения задач на понимание ситуации, представленной в видео-отрывке, и результатами выполнения теста на диагностику развития способности к интерпретации невербального поведения людей.

Мы предположили, что корреляционная картина, полученная в результате такого исследования, расширит наши представления об особенностях обоих исследуемых феноменов.

Г ипотеза состояла в том, что между результатами решения разных задач на выявление смысла одной и той же ситуации, а также уровнем развития способности интерпретировать невербальное поведение должны существовать устойчивые связи. Можно предположить, что, во-первых, способность верно оценивать невербальное поведение людей должна коррелировать с результатами понимания ситуаций межличностного контакта, и, во-вторых, что предложенные ниже задания выявляют разные аспекты осмысления человеком ситуации, а значит, корреляционная картина сможет дать информацию о том, какие задачи направлены на близкие аспекты понимания.

Поскольку прежде в научной литературе проблема так не формулировалась, наша гипотеза носит ненаправленный характер. Данное исследование следует рассматривать как пилотажное, направленное на разработку нового методического исследовательского подхода.

Метод исследования и выборка.

В исследовании приняли участие 15 человек в возрасте от 19 до 33 лет (средний возраст - 25,8 лет), 9 мужчин и 6 женщин. Все испытуемые получают или получили высшее образование. Каждый испытуемый выполнял задания в течение 1 - 2,5 часов.

Процедура исследования состояла из двух этапов.

На первом этапе испытуемые выполняли методику «Диагностика уровня развития способности к адекватной интерпретации невербального поведения» (Лабунская, 2009). Из всех существующих на данный момент способов оценки социального интеллекта мы выбрали именно этот, поскольку методика построена по принципу выполнения испытуемыми ряда задач, в ходе которых оценивается их способность к интерпретации невербального поведения людей.

Данная методика состоит из 9 задач, связанных с необходимостью интерпретировать фотографии или рисунки невербального поведения людей (Приложение В): «задача-1» (интерпретация состояний и отношений человека на основе его позы, далее - «поза»); «задача-2» (интерпретация интеллектуально­волевых эмоциональных состояний и отношений на основе индивидуального невербального поведения, далее - «мимика-жесты»); «задача-3» (интерпретация эмоциональных состояний человека на основе его мимики, далее - «мимика»); «задача-4» (интерпретация невербального поведения с помощью определения связей и отличий между психологическим содержанием различных элементов невербального поведения, далее - «поза-лицо»); «задача-5» (решение которой свидетельствует об умении регулировать отношения в эмоционально - отрицательную сторону, далее - «конфликт»); «задача-6» (фиксирующая наличие умения регулировать отношения в диаде, группе в эмоционально-положительную сторону с помощью выбираемых экспрессивных паттернов конфликт, далее - «согласие»); «задача-7» (интерпретация отношений, взаимоотношений людей, включенных в невербальную интеракцию, далее - «диада-группа»); «задача-8» (диагностика уровня развития способности устанавливать адекватные связи между вербальным и невербальным поведением человека, далее - «мимика- реплика»); «задача-9» (диагностика способности кодировать экспрессию эмоциональных состояний, контролировать свое экспрессивное поведение, далее - «кодирование экспрессии») (Лабунская, 2009).

Методика также интересна тем, что некоторые задачи носят открытый характер (испытуемый развернуто интерпретирует картинку), а некоторые - тестового типа (например, сопоставить позу с изображением лицевой экспрессии).

На втором этапе испытуемым предъявлялся отрывок из фильма Йоса Стеллинга «Иллюзионист» (длительность - 1 минута 44 секунды), целиком построенный на невербальном взаимодействии двух персонажей - мужчины и женщины (анализ отрывка см. в Приложени С). Данный отрывок был выбран нами в качестве стимульного материала, поскольку в нем содержатся все предложенные Аргайлом и др. характеристики ситуации, он ориентирован на понимание зрителем действий, а не слов героев и позволяет испытуемым эмоционально присоединиться к одному из персонажей, поскольку героями эпизода являются 2 персонажа разного пола.

В середине просмотр прерывался, и испытуемые выполняли первое задание из приведенных ниже. Досмотрев отрывок до конца, испытуемые выполняли оставшиеся 4 задания. Ответы записывались на специальном бланке.

Предлагаемые испытуемым задания были сформулированы, исходя из разных взглядов на суть смысла как феномена.

Задания по видео:

1) Придумать варианты продолжения ситуации, дальнейших действий героев (выбрать из них наиболее вероятный) (далее - «варианты поведения»).

Данная задача базируется на представлении о том, что коммуникативная ситуация - это набор возможностей, потенциальных вариантов поведения, из которых человек выбирает наиболее для него приемлемый. Таким образом, понять коммуникативную ситуацию означает выявить ситуационную логику, выявить ту причину, по которой человек ведет себя так, а не иначе. (Гусев, 2008) Предложенное задание, во-первых, выявляет то поле вариантов, которые видит человек для персонажей коммуникативной ситуации, а, во-вторых, позволяет оценить, насколько точен субъект в выборе способа поведения для наблюдаемого им персонажа.

2) Написать 7 ключевых слов, отражающих понимание ситуации (далее - «ключевые слова»).

Такая задача базируется на представлении о том, что любая ситуация - это сложная система, имеющая как основные, так и второстепенные элементы (Брудный, 2005). Выполняя данную задачу, человек эксплицирует те базовые понятия ситуации, из которых складывается для него смысл объекта понимания.

3) Написать те вопросы (не меньше трех), на которые отвечает ситуация (далее - «вопросы»).

Многие исследователи придерживаются мнения, что смысл рождается только из ответа на вопрос. Наиболее лаконично эту мысль выразил М.М. Бахтин: «Смыслами я называю ответы на вопросы. То, что ни на какой вопрос не отвечает, лишено для нас смысла» (Бахтин, 1979, с. 350). То есть можно сказать, что объект понимания только тогда приобретает для субъекта смысл, когда вплетается в контекст определенных вопросов, которые мы и просим испытуемого сформулировать.

4) Одной фразой выразить суть ситуации (далее - «суть»).

Ряд исследователей, в том числе А.А. Брудный (2005), утверждают, что в результате понимания текста у человека появляется общий смысл объекта понимания, то есть происходит концептуализация смысла. Происходит «сворачивание» всех возможных смыслов в одну главную мысль. Данная задача направлена на экспликацию этой мысли.

5) Написать те вопросы к просмотренному отрывку, на которые испытуемый затрудняется ответить (далее - «неотвеченные вопросы»).

Последняя задача принципиально важна для того, чтобы составить целостное представление о том, каков результат осмысления субъектом ситуации. В.В. Знаков (1991) выделяет три формы понимания — понимание-узнавание, понимание-гипотезу или понимание-объединение. В зависимости от того, сколько вопросов, отражающих каждую их этих форм, остались для субъекта неразрешенными, можно судить о том, на каком этапе в понимании ситуации остановился человек.

Методы обработки результатов.

Анализ ответов испытуемых предполагал этапы качественного и количественного анализа. На этапе качественного анализа ответы испытуемых на эти задания классифицировались по разным основаниям (смысл

операционализировался до тех категорий, которые люди используют в своих ответах).

Вопрос классификации высказываний по смыслу оказался мало разработанным в современной науке. Наша задача состояла в том, чтобы для каждого случая, требующего разбиения высказываний на смысловые группы, найти максимально полное, но при этом воспроизводимое основание. В ряде случаев основание было выбрано нами в соответствии со спецификой задания, в ряде случаев мы опирались на разработанную для исследования освоения людьми иностранного языка типологию З.И. Клычниковой (1983). Предложенная ею классификация является одной из немногих классификаций смысла высказывания. Кроме того, мы выбрали ее, поскольку она удобна с практической стороны: ниже будут приведены описания каждой смысловой группы, которые, на наш взгляд, транспонируются на любой тип речевых сообщений.

Для задачи «варианты поведения» этим основанием было использование в ответах испытуемых упоминания предметов, являющихся частью ситуации, или

собственно действий героев. Например, один из испытуемых предложил вариант «она ему вручит подарок», который содержит в себе как упоминание предмета (подарок), так и действия (вручать).

В задаче «ключевые слова» ответы классифицировались по группам смысловых категорий. Рабочее описание смысловых категорий дала в своей работе З.И. Клычникова (1983). Исследуя речевые сообщения, она разделила все возможные смыслы на 4 категории: 1) категориально-познавательную (например, к данной группе были отнесены такие слова как «диссонанс», «наука», «неряшливость»), 2) ситуативно-познавательную (например, «односторонняя инициатива», «старый конфликт», «взаимодействие очень разных миров»), 3) эмоционально-оценочную (напр., «манерное поведение», «любимое дело», «отвратительно»), 4) побудительно-волевую (в этой части исследования ни один испытуемый не использовал данный тип категорий) (Клычникова, 1983). К первой категории относятся высказывания, основным содержанием которых является «отнесение предмета или явления к определенному классу. ... Это категории, выражающие опознание данного объекта как такового» (Клычникова, 1983, с. 116). Ко второй категории относятся высказывания, отражающие отношения между наблюдаемыми объектами и явлениями. Третья группа высказываний выражает отношение пишущего как к наблюдаемой ситуации, так и к ситуации, в которой находится испытуемый, к его собственным мыслям. К четвертой категории принадлежат высказывания, содержащие какое-либо побуждение: приказ, совет и т.д. Данная классификация кажется нам удобной для практического использования и исчерпывающей с точки зрения оценки смысла ключевых слов, выделенных нашими испытуемыми.

Для задачи «вопросы» оценивалась глубина (уровень обобщенности) ответов. Глубину понимания, как правило, связывают с таким понятием как «уровень понимания». Однако в процессе поиска адекватных поставленным задачам средств качественного анализа ответов испытуемых мы столкнулись с тем, что имеющиеся в психологии описания уровней понимания (Микулинская, 1983; Наролина, 1982), как правило, ориентированы на лингвистику и дают возможность ясного различения лишь нижних уровней понимания. Однако для разделений высших уровней понимания данные классификации непригодны. Именно поэтому в своем исследовании мы опирались на описание смысловых уровней, предложенное Б.С. Братусем.

Всего ученый выделил 4 смысловых уровня. Нулевой уровень он назвал прагматическим (ситуативным). К нему относятся смыслы, «определяемые самой предметной логикой достижения цели в данных конкретных условиях» (Братусь, 1988, с. 100). К данному уровню мы относили вопросы, в которых содержалось описание непосредственно изображенной в кадре ситуации, конкретно этих героев. Примерами вопросов, отнесенных нами к этому уровню, могут служить: «Чем занимается мужчина?», «Как отвлечь мужа от ковыряния в носу, в мозгах и в книгах?», «Как со стороны выглядит очень занятый увлеченный человек?».

Следующий уровень, названный им эгоцентрическим, определяется ориентацией субъекта на личную выгоду, удобство и т.д. Сюда мы относили вопросы, позволяющие сделать некоторый прямой вывод из ситуации. В таких формулировках испытуемый выходили за пределы непосредственно происходящего между героями и формулировали что-то вроде практической «морали». Примеры вопросы испытуемых: «Что может произойти «от нечего делать»?», «Что происходит в браке без общих интересов?», «Как ведется домашнее хозяйство?».

Более высоким является группоцентрический уровень: «определяющим смысловым моментом отношения к действительности на этом уровне становится близкое окружение человека, группа, которую он либо отождествляет с собой, либо ставит ее выше себя в своих интересах и устремлениях» (Братусь, 1988, с. 101). Также к третьему уровню (более высокому по сравнению с предыдущими двумя) мы относили высказывания, затрагивающие лично респондента или обращенные им к читателю. Такая форма ответа была расценена нами как более высокая, поскольку требует более высокой степени вовлечения в ситуацию. Примеры: «Что я представляю себе при слове «артхаус»?», «Что вы чувствуете, когда на вас не обращают внимание?».

Наиболее глубоким Б.С. Братусь считает просоциальный уровень, на котором человек ориентируется на общечеловеческие ценности. На этом уровне принимаются нравственные решения. К данному смысловому уровню мы относили высказывания, максимально удаленные от конкретики стимульной ситуации, ориентированные не просто на практические выводы или личное отношение к происходящему, на требующие личного переосмысления своего взгляда на мир. Например, «Что такое интерес? Увлеченность?», «Взаимонепонимание - это как?», «Что такое некультурное поведение и плохое воспитание?».

Подход Б.С. Братуся видится нам привлекательным, поскольку он «рассматривает не отдельные смысловые образования, а смысловую сферу личности как целое» (Куриленко, 2014, с. 22.). Однако для того, чтобы применять его практически, нам пришлось уточнить собственное представление о смысловых уровнях высказываний в приложении к конкретике нашего исследования, как было описано выше.

Для задания «суть» также выделялись использованные смысловые категории, кроме того, отмечалось упоминание значимых элементов ситуации (персонажи, предметы, цели и т.д.).

Ответы на задачу «неотвеченные вопросы» разделялись на смысловые типы, в зависимости от направленности вопроса.

На этапе количественного анализа по предложенному автором методики ключу оценивался уровень развития способности испытуемых к интерпретации невербального поведения.

Далее подсчитывались все количественные показатели выполнения заданий по видео (количество предложенных вариантов и степень точности выбранного варианта в задаче «варианты поведения»; число использованных смысловых категорий во всех 5 задачах; средняя глубина в задаче «вопросы», количество слов в сформулированном предложении в задаче «суть», количество «неотвеченных вопросов»).

В-третьих, проводился статистический корреляционный анализ всех полученных количественных показателей (при помощи программы SPSS Statistics 19.0) по коэффициенту т-Кендалла.

<< | >>
Источник: Линкевич Ксения Владимировна. Эмпирические характеристики понимания визуально представленных ситуаций. 2016

Еще по теме 2.2.1. Описание процедуры исследования 3:

  1. Процедура исследования
  2. 6.1. Техника и процедуры контент-аналитического исследования средств массовой информации
  3. 3. Экспертное исследование: ситуация и процесс (методика, техника, процедура, результат)
  4. Занятие 7.10 ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕДУРЫ РАССУЖДЕНИЯ ЧЕРЕЗ ИСКЛЮЧЕНИЕ (ПЕРЕВОД С РУССКОГО ЯЗЫКА НА ЯЗЫК СУАХИЛИ И РЕШЕНИЕ ГОЛОВОЛОМКИ «КОРОЛЬ И ТРОЕ ЗАКЛЮЧЕННЫХ»)
  5. Описание произведений из собраний сочинений, сборников, описание главы или раздела книги
  6. НАВИГАЦИОННЫЕ ОПИСАНИЯ И ОПИСАНИЯ ЗЕМЕЛЬ В САГАХ
  7. Описание книг Описание
  8. Глава 5 Процедура
  9. § 11.5. ПРОЦЕДУРЫ БАНКРОТСТВА
  10. Нормы и процедуры
  11. Организационные системы и процедуры
  12. Процедура пошагового отбора переменных
  13. § 4. Процедура "хабеас корпус"
  14. 6. О процедуре тренинга
  15. Процедура фокус-группы
  16. Процедуры создания ОЭЗ
  17. 5. Ценностные цели и различие процедур оценки
  18. 4.2.Э.1. Процедура прямого хода в алгоритме формирования оптимального расписания
  19. ПРОЦЕДУРЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕПРЕЗЕНТАТИВНОЙ ВЫБОРКИ
  20. Проблематизация знания и вопросно-ответные процедуры
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -