<<
>>

1. ОБЩИЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПРОФИЛАКТИКИ И КОРРЕКЦИИ

VII.

. Методы, которые необходимо использовать для профилактики и коррекции отклонений в личностном развитии и социальном поведении дошкольников, можно разделить на две группы:

  1. методы непосредственного воздействия на детей;
  2. методы опосредованного воздействия, ориентированные на работу с семьей и самими во спитателями.

Положения, высказанные Л.С.

Выготским еще в 1930-х гг. прошлого века о природе компенсации тех или иных недостатков, в полной мере сохраняют свою актуальность в качестве методической основы в организации коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. Основываясь на теории американского психолога А.Адлера об огромной движущей силе, заложенной в переживании человеком чувства неполноценности, Выготский, однако, рассматривал не только значимость осознания своего недостатка в развитии компенсаторных механизмов, но и роль самого недостатка в перестройке механизмов реализации психической деятельности, в формировании так называемых «обходных путей». Так, например, у слепых повышается возможность осязания в качестве источника познания, у глухих — зрения и т.д. (текст 1).

Текст 1

«Основной факт, с которым мы встречаемся в развитии, осложненном дефектом, есть двойственная роль органического недостатка в процессе этого развития и формирования личности ребенка. С одной стороны, дефект есть минус, ограничение, слабость, умаление развития; с другой — именно потому, что он создает трудности, он стимулирует повышенное, усиленное движение вперед. Центральное положение современной дефектологии следующее: всякий дефект создает стимулы для выработки компенсации. Поэтому динамическое изучение дефективного ребенка не может ограничиваться установлением степени и тяжести недостатка, но непременно включает учет компенсаторных — замещающих, надстраивающихся, выравнивающих процессов в развитии и поведении ребенка».

И далее: «Закон компенсации одинаково приложим к нормальному и осложненному развитию. Т.Липпс видел в этом основной закон психической жизни: если психическое событие прерывается или тормозится, то там, где наступает перерыв, задержка или препятствие, происходит «затопление», т.е. повышение психической энергии; препятствие играет роль запруды. Этот закон Липпс называл законом психической запруды.

Энергия концентрируется в пункте, где процесс встретил задержку, и может преодолеть задержку или пойти окольными путями. Так на месте задержанного в развитии процесса образуются новые процессы, возникшие благодаря запруде (Т.Липпс, 1907)» (Выготский Л. С. — Т. 5. — С. 9-10.)

Текст 2. Дефект и компенсация

«Всякий дефект, т.е. какой-либо телесный недостаток, ставит организм перед задачей преодолеть этот дефект, восполнить недостаток, компенсировать ущерб, приносимый им. Таким образом, влияние дефекта всегда двойственно и противоречиво: с одной стороны, он ослабляет организм, подрывает его деятельность, является минусом, с другой -именно потому, что он затрудняет н нарушает деятельность организма, он служит стимулом к повышенному развитию других функций организма, он толкает, побуждает организм к усиленной деятельности, которая могла бы компенсировать недостаток, преодолеть затруднения. Это общий закон: минус дефекта превращается в плюс компенсации, т.е. недостаток оказывается стимулом повышенного развития и деятельности. Различают два основных вида компенсации: прямую, или органическую, и непрямую, или психическую. Первая имеет место большей частью при повреждении или удалении одного из парных органов, например при удалении почки, одного легкого и т.д. Другой оставшийся орган компенсаторно развивается и принимает на себя функции больного органа. Там, где прямая компенсация невозможна, задачу берет на себя центральная нервная система и психический аппарат человека, создавая над больным или недостаточным органом защитную надстройку из высших функций, обеспечивающих работу.

По мнению А.Адлера, ощущение дефективности органов служит для индивида постоянным стимулом к развитию.

Воспитание ребенка с тем или иным дефектом опирается обычно на непрямую, психическую компенсацию, так как прямая, органическая компенсация слепоты, глухоты и тому подобных недостатков невозможна.

И далее: «Сам по себе органический дефект (слепота, глухота и т.п.) есть факт биологический. Но

воспитателю приходится иметь дело не

столько с этими фактами самими по себе, сколько с их социальными последствиями, когда перед нами слепой ребенок как объект воспитания[97], здесь приходится иметь дело не столько со слепотой, сколько с теми конфликтами, которые возникают у такого ребенка при вхождении в жизнь. Поэтому воспитание дефективного ребенка[98] есть социальное воспитание. Так же точно и процессы компенсации, возникающие у такого ребенка под влиянием дефекта, направляются в основном не по линии органического восполнения недостатка (что невозможно), а по линии психологического преодоления, замещения, выравнивания дефекта, по линии завоевания социальной полноценности или приближения к ней. Дефект, как сказано выше, есть не только минус, недостаток, слабость, но и плюс, источник силы и способностей, стимул к компенсации. Одновременно с дефектом даны и психологические тенденции противоположного направления, даны силы для преодоления этого дефекта. Наука указывает путь для воспитания дефективного ребенка: надо построить весь воспитательный процесс по линии естественных тенденций к компенсации дефекта». (Выготский Л. С. — Т. 5. — С. 181, 183.)

Основные методические подходы к коррекции специфических проблем в развитии детей с теми или иными отклонениями в развитии даны в каждом из представленных выше разделов.

В данном разделе мы остановимся на общих подходах к эффективной реабилитации и профилактике, которые необходимо использовать в работе с любыми категориями детей.

В связи со все более расширяющимися интеграционными процессами в образовании, подкрепленными соответствующими законодательными документами[99] возрастает необходимость специальной подготовки общества, включая сверстников детей с недостатками и их родителей к адекватному, понимающему и принимающему поведению по отношению к тем, кто имеет как выраженные, так и легкие нарушения в психофизическом развитии.

Понимание и принятие единства и взаимосвязи людей, несмотря на различия в цвете кожи, половой принадлежности и уровне умственного и физического развития, уважение индивидуальности каждого

  • основа дальнейшего прогресса человечества в целом. Все это требует огромной просветительской работы, развертывания специальной подготовки специалистов и волонтеров, помогающих налаживанию подлинного диалога между фактически часто

Стигматизация — это та реальность социально-психологического порядка, которая питает предубеждения, дискриминацию и сегрегацию по отношению к носителям стигмы[100] — признака, дающего основание для «оправданного» негативного отношения общества к его носителю. Это отношение может иметь место со стороны общества в целом, со стороны представителей ближайшего окружения: семьи, образовательных и реабилитационных учреждений, со стороны самого носителя того или иного отклонения. Последняя составляющая — так называемая самостигматизация -- основана на феномене внутренней картины болезни (Р.А.Лурия, 1944). Фактически стигматизация является переносом на социальный уровень так называемого нозоцентрического взгляда на любое отклонение в здоровье человека, при котором болезнь рассматривается вне зависимости от человека, структуры и уровня развития его личности, семейных и культурных условий воспитания и т. п,

В целом в отношении к людям с различными отклонениями в развитии мировое сообщество,прошло долгий путь развития — от полного пренебрежения (в лучшем случае — презрения) к набирающим все более широкий размах интегративным процессам в обществе, к так называемым «инклюзивным» (включенным) школам (inclusive shcools), где дети с различными отклонениями обучаются вместе с нормально развивающимися детьми.

Так, во Всемирной декларации «Образование для всех» (1990) включенное (интегрированное) обучение было провозглашено основным направлением в образовании. В ней записано, что «системы специального и общего образования не должны быть двумя разными системами.

Вместо изолированного развития каждой из них независимо от другой мы должны получать преимущества от модификации образовательного процесса в направлении его приспособления, в том числе и к учащимся со специальными образовательными потребностями. Если мы преуспеем в создании эффективных обучающих ситуаций для людей с отклонениями внутри общеобразовательной школы, то тем самым мы также создадим почву для создания идеальной образовательной ситуации для всех учащихся».

Одним из основных документов, давших дальнейший толчок в развитии совместного образования детей с проблемами в развитии и нормально развивающихся детей, было заявление участников Всемирной конференции в Саламанке (1994) «Доступность и качество образования». В этом заявлении утверждалось, что:

обучение детей со специальными образовательными проблемами в общеобразовательных школах является одним из наиболее эффективных методов преодоления дискриминации и отрицательных установок на взаимодействие с такими детьми;

обучение детей со специальными образовательными потребностями в массовой школе должно осуществляться на основе подлинной детоцентрированной педагогики (childcentered pedagogics). Идейным основанием вышеназванных международных документов можно считать принцип «нормализации», впервые сформулированный в 1969 г. Суть этого принципа в том, что образ жизни людей с психическими или физическими недостатками должен быть максимально таким же, как образ жизни остальных людей данного общества.

В реализации данных гуманистических идей чрезвычайно важным является как готовность общества к принципиальному принятию данных идей, так и методическая, профессиональная готовность образовательных учреждений создать действительно все условия, необходимые для обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями в рамках современной вариативной системы образовательных учреждений.

Развитие личности происходит по двум взаимодополняющим линиям: социализации (присвоение общественного опыта) и индивидуализации (приобретение самостоятельности в принятии решений и в организации деятельности).

Именно на гармонизацию этих двух линий в развитии ребенка и направлено образование, реализующее личностно-ориентированный подход.

В Концепции дошкольного воспитания говорится о том, что само воспитание в контексте личностноориентированного подхода должно пониматься «как приобщение к миру человеческих ценностей»[101]. Конкретное содержательное наполнение занятий по различным разделам программы не должно иметь форму прямого формирования каких-либо навыков в качестве самоцели, а должно быть «ориентировано на усвоение детьми представлений, средств и способов деятельности, необходимых для формирования базиса личностной культуры».

Помимо целостного подхода к личности ребенка, важно осознание и принятие общей установки на то, что, независимо от имеющихся отклонений в развитии, задачей образовательного (реабилитационного) учреждения является создание необходимых психолого-педагогических условий для выведения ребенка, по выражению Выготского, на уровень «социальной полноценности или приближения к ней», сочетающейся с максимально высокой степень самореализации такого ребенка.

Конкретным примером реализации указанных выше гуманистических подходов в образовании может быть развивающееся с начала 1990-х гг. за рубежом так называемое учение через опыт («Experiential learning»). Основная цель данной системы независимо от возраста детской популяции — максимальное стимулирование активности, самостоятельности и ответственности ребенка за результаты своей деятельности, будь то деятельность социальная или познавательная.

В основе реализации данного подхода лежат три основных методических принципа:

  1. создание условий для проявления максимальной свободы выбора и инициативы каждого ребенка;
  2. обогащение окружающей предметно-развивающей среды;
  3. эмпатический диалог учителя с ребенком.

Данный подход близок к отечественным педагогическим технологиям, основанным на так называемом третьем типе ориентировки по теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, предполагающем максимальную степень предварительной мотивированной поисковой активности субъекта действия.

<< | >>
Источник: Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.. Основы специальной психологии М.: Издательский центр «Академия». — 480 с.. 2003

Еще по теме 1. ОБЩИЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПРОФИЛАКТИКИ И КОРРЕКЦИИ:

  1. 2.1. Философия и специальная педагогика
  2. Тема 6. Психологические аспекты изучения мотивации агрессивного поведения женщин
  3. СОСТОЯНИЕ ЗДОРОВЬЯДЕТЕЙИГОТОВНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИХРАБОТНИКОВ В КОРРЕКЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ[1]
  4. 1. ОБЩИЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПРОФИЛАКТИКИ И КОРРЕКЦИИ
  5. ПРАКТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК МЫШЛЕНИЕ ДЕЙСТВУЮЩЕГО СУБЪЕКТА
  6. ГЛАВА 1 ПРЕДМЕТ И ЗДДАЧИ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ
  7. P.I. Левина И Иредмет логопедии            
  8. Л.С. Волкова Кафедра логопедия ЛГПИ им. A.I. Герцена: ее настоящее и проблемы будущего
  9. Заключение
  10. 1.3. Мать и ребенок: пути исследования
  11. 5. Программа. Технология. Методика
  12. ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ К ИЗУЧЕНИЮ ДИСЦИПЛИНЫ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -