<<
>>

ОСОБЕННОСТИРАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ

  Среди исследователей, занимавшихся изучением познавательного развития детей с речевой патологией, можно назвать таких ученых, как Л.С. Цветкова, Т.М. Пирцхалайшвили, Е.М. Мастюкова, Н.А. Чевелева, Г.С.
Сергеева, которые исследовали разные виды восприятия; Г. С. Гуменная, изучавшая особенности памяти; О.Н. Усанова, Ю. Ф. Гаркуша, Т. А. Фотекова, исследовавшие внимание; И.Т.Власенко, Г.В. Гуровец, Л.Р.Давидович, Л.А.Зайцева, В. А. Ковшиков, Ю.А. Элькин, О.Н.Усанова, изучавшие своеобразие различных форм мышления; В.П. Глухов, исследовавший воображение. Определяющее значение для развития речевой деятельности имеют первые три года жизни ребенка. Как известно, появление гуления еще не гарантирует дальнейшего нормального речевого и психического развития ребенка. Так, гуление наблюдается не только у нормально развивающихся детей, ной у большинства детей с отклонениями в развитии (у глухих, у детей с интеллектуальным недоразвитием). Для детей с алалией характерно отсутствие лепета или его крайняя бедность, более поздние сроки его формирования (на втором году жизни). Также отмечается своеобразие темпов развития и качества лепета у детей с ринолалией, дизартрией (О.Н.Усанова, О. А. Слинько, 1987).
У детей с алалией компенсаторно более активно, чем речевые, развиваются невербальные средства

общения (мимика, жесты), особенно на начальных этапах развития. С возрастом особенно активно этими средствами начинают пользоваться дети с речевой патологией при первично сохранном интеллекте. В таких случаях отмечается значительное опережение в накоплении пассивного словаря по сравнению с активно употребляемым, дети лучше понимают обращенную к ним речь, чем пользуются своими произносительными навыками (исключение касается детей с сенсорной алалией).
У детей с тяжелыми речевыми нарушениями отмечаются более поздние сроки появления первых слов и фразовой речи.
При некоторых нарушениях (например, при моторной алалии) наблюдается низкая речевая активность, при попытке вступления в речевой контакт с ребенком он проявляет негативизм; у детей с другими нарушениями (например, с сенсорной алалией) можно наблюдать активное стремление к речевому общению, хотя эта тенденция может сочетаться с раздражительностью, эмоциональной лабильностью и часто с острой эмоциональной реакцией на ситуацию непонимания окружающими речи ребенка.
Речевая интенция, т.е. стремление к речевому общению, может зависеть от первичной интеллектуальной сохранности ребенка (известно, что дети со сниженным интеллектом часто бывают говорливы, легко вступают в контакт с окружающими, хотя этот контакт формален), личностных особенностей ребенка, отношения со стороны окружающих, от осознания ребенком своего дефекта и реакции. В литературе отмечается, что дети с различной речевой патологией (алалией, дизартрией, ринолалией, заиканием) часто отказываются от речевого контакта, применяют различные уловки, маскируя дефект.
В раннем развитии детей-алаликов отмечается также более позднее, по сравнению с нормой, развитие локомоторных функций: дети начинают ходить позже возрастной нормы, моторика рук длительное время остается недостаточно дифференцированной, артикуляционная моторика — вялой.
Исследованиями установлено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от развития мелкой моторики рук (текст 7).
Текст 7
«Специальными исследованиями сотрудников лаборатории высшей нервной деятельности ребенка Института физиологии детей и подростков АПН СССР установлено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированное™ тонких движений пальцев рук (М.М.Кольцова, 1973, 1979). Так, на основе проведенных опытов и исследования большого количества детей была выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы, если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы (Л.Ф.Фомина, 1971). Правомерность выводов о влиянии тонких движений руки на становление речи подтверждается также опытами Е. И. Исениной.
Анализируя экспериментальные данные, свидетельствующие о тесной связи функции руки и речи, в том числе и данные электрофизиологических исследований, М.М.Кольцова пришла к заключению, что «морфологическое и функциональное формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук». Она особо подчеркивает, что «влияние проприоцептивной импульсации с мышц руки так значительно только в детском возрасте, пока идет формирование речевой моторной области». Отсюда большое значение придается использованию этого факта в работе с детьми и в случаях своевременного речевого развития, и особенно там, где развитие речи задерживается. Рекомендуется стимулировать речевое развитие детей путем тренировки движений пальцев рук (М.М.Кольцова, 1973; Л.В. Антакова-Фомина, 1974).
Систематические упражнения по тренировке движений пальцев наряду со стимулирующим влиянием на развитие речи являются, по мнению М.М.Кольцовой, «мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга». Этот вывод, основанный на многочисленных экспериментальных данных, представляет исключительный интерес в педагогическом отношении. Крайне важно учитывать благотворное влияние движений на развитие речи и других психических процессов в логопедической практике. В системе коррекционно-воспитательной работы в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи необходимо уделять больше внимания формированию тонких движений пальцев рук. Целенаправленная работа по совершенствованию движений пальцев, как известно, весьма полезна и для подготовки руки к письму. Особенно велика ее роль в группах для дошкольников с общим недоразвитием речи, где у многих детей наблюдаются выраженные отклонения в развитии движений пальцев рук: движения неточные, некоординированные, затруднены изолированные движения пальцами.
Работу по развитию мелкой моторики у детей с общим недоразвитием речи желательно проводить систематически, уделяя ей по 3 — 5 мин ежедневно. С этой целью могут быть использованы разнообразные игры и упражнения.

Игры и упражнения, направленные на формирование тонких движений пальцев рук, способствующие вместе с тем повышению внимания и работоспособности детей, целесообразно включать в занятия логопеда и воспитателя. Они могут проводиться также в часы, отведенные для игр, и во время прогулок. Если ребенок затрудняется в самостоятельном выполнении движений, упражнения рекомендуется включать в индивидуальные занятия, где ребенок выполняет движения пальцами пассивно, с помощью взрослого. В дальнейшем, в результате тренировки, движения пальцев совершенствуются и дети выполняют их активно.
Для формирования тонких движений пальцев рук могут быть успешно использованы игры с пальчиками, сопровождаемые чтением народных стихов-потешек. Эти игры создают благоприятный эмоциональный фон, обеспечивают хорошую тренировку пальцев, способствуют развитию умения слушать и понимать содержание потешек, учат улавливать ритм речи. Кроме того, народные потешки являются прекрасным материалом для обучения разговорной речи, так как большинство из них построено на диалогах.
Наряду с описанными играми для тренировки тонких движений пальцев рук могут быть использованы разнообразные упражнения без речевого сопровождения.
Кончик большого пальца правой руки поочередно касается кончиков указательного, среднего, безымянного пальцев и мизинца («пальчики здороваются»).
Тоже упражнение выполнять пальцами левой руки.
Теже движения производить одновременно пальцами правой и левой руки.
Пальцы правой руки дотрагиваются до пальцев левой руки — по очереди «здороваются»: сначала большой палец с большим, затем указательный с указательным и т.д.
Пальцы правой руки все одновременно «здороваются» с пальцами левой руки.
Выпрямить указательный палец правой руки и вращать им («оса»).
Теже движения производить указательным пальцем левой руки.
Те же движения производить одновременно указательными пальцами обеих рук («осы»).
Указательный и средний пальцы правой руки «бегают» по столу («человечек»).
Теже движения производить пальцами левой руки.
Теже движения производить одновременно пальцами обеих рук («дети бегут наперегонки»).
Вытянуть указательный палец и мизинец правой руки («коза»).
Тоже упражнение выполнить пальцами левой руки.
То же упражнение выполнять одновременно пальцами обеих рук («козлята»).
Образовать два кружка из большого и указательного пальцев обеих пук, соединить их («очки»). Вытянуть вверх указательный и средний пальцы правой руки, а кончики безымянного пальца и мизинца соединить с кончиком большого пальца («зайчик»).
Тоже упражнение выполнить пальцами левой руки.
То же упражнение выполнить одновременно пальцами обеих рук («зайцы»).
Поднять обе руки ладонями к себе, широко расставить пальцы, («деревья»).
Пальцами обеих рук, поднятых к себе тыльной стороной, производить движения вверх-вниз («птички летят, машут крыльями»).
Поочередно сгибать пальцы правой руки, начиная с большого пальца.
Выполнить то же, сгибая пальцы, начиная с мизинца.
Выполнить два предыдущих упражнения пальцами левой руки.
Согнуть пальцы правой руки в кулак, поочередно выпрямлять их, начиная с большого пальца. Выполнять то же упражнение, выпрямляя пальцы, начиная с мизинца.
Выполнять два предыдущих упражнения пальцами левой руки.
В сборнике «Fingerspiele und Ratsel fur Vorschulkinder» приводятся интересные игры и упражнения, которые также могут быть использованы для развития мелкой моторики у детей с общим недоразвитием речи. Опишем некоторые из них:
Все пальцы, кроме большого, соединить вместе, большой палец вытянут вверх («флажок»).
Согнуть обе руки в кулак, большие пальцы вытянуты вверх, приблизить их («двое разговаривают»), Правую руку согнуть в кулак, на нее сверху положить горизонтально левую руку («стол»).
Правую руку согнуть в кулак, а левую прислонить к ней вертикально («стул», «кресло»).
Согнуть пальцы левой руки в кулак, оставив сверху отверстие («бочонок с водой»).
Левая рука в том же положении, указательный палец правой руки вставить в отверстие сверху («птичка пьет водичку»).
Пальцы обеих рук слегка согнуть и приложить друг к другу («миска», «гнездо»).
Обе руки в том же положении, что и в предыдущем упражнении, но большие пальцы опустить внутрь («птичье гнездо с яйцами»).

Держа пальцы вверх, соединить кончики среднего и безымянного пальцев обеих рук, большие пальцы поднять вверх или вытянуть горизонтально внутрь («ворота», «дверь»).
Соединить под углом кончики пальцев правой и левой рук («крыша», «башня», «дом»).
Руки в том же положении, что и в предыдущем упражнении, только указательные пальцы расположить в горизонтальном положении перед «крышей» («магазин»).
Пальцы в том же положении, что и в двух предыдущих упражнениях только большие пальцы находятся по обеим сторонам «прилавка» (его изображают указательные пальцы, расположенные горизонтально) и «разговаривают» друг с другом, как продавец и покупатель.
Поднять руки вверх ладонями друг к другу, расположить пальцы горизонтально, соединить кончики среднего и безымянного пальцев обеих рук («мост», «дорога», «дом»).
Руки в вертикальном положении, прижать ладони обеих рук друг к другу, затем слегка раздвинуть их, округлив пальцы («чаша», «цветок»)
Прижать руки тыльной стороной друг к другу, опустить пальцы вниз («корни растения»).
Вытянуть указательный палец правой руки, остальные пальцы «бегут» по столу («бежит собака», «бежит лошадь»).
Пальцы правой руки находятся в том же положении, что и в предыдущем упражнении, расставить указательный и средний пальцы левой руки (они изображают всадника): посадить «всадника» на «коня»
  • указательный палец правой руки.

Положить правую руку на стол, поднять указательный и средний пальцы, расставить их («улитка с усиками »).
Правая рука в том же положении, что и в предыдущем упражнении, левую руку положить сверху («раковина улитки»).
Средний и безымянный пальцы правой руки прижать большим пальцем к ладони, указательный палец и мизинец слегка согнуть, поднять руку вверх («кошка»).
Соединить большой, средний и безымянный пальцы правой руки, указательный палец и мизинец, слегка согнув, поднять вверх («собака»).
Левую руку согнуть в кулак, большой палец поднять вверх, обвить его пальцами правой руки («птица в гнезде»).
Концы пальцев направить вперед, прижать руки ладонями друг к другу, слегка приоткрыть их («лодочка»).
Скрестить пальцы, поднять руки вверх, расставить пальцы («солнечные лучи»).
Прижать тыльные стороны рук друг к другу, скрестив пальцы, поднять их вверх («елка», «ветви»). Скрестить пальцы обеих рук, тыльные стороны рук обращены вверх, опустить средний палец правой руки и свободно вращать им («колокол»).
Скрещенные пальцы обращены вниз, тыльные стороны рук — вверх. большие пальцы вытянуты вверх («пассажиры в автобусе»).
Описанные выше игры и упражнения обеспечивают хорошую тренировку пальцев, способствуют выработке изолированных движений, развитию точности движений пальцев.
Учитывая благотворное влияние движений пальцев на развитие речи и других психических процессов в системе коррекционно-воспитательной работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, необходимо шире использовать разнообразные игры и упражнения, направленные на формирование тонких движений пальцев рук»[66]. Е.М. Мастюкова в своих исследованиях (1976) указывает, что «у многих детей с речевыми нарушениями при формально сохранном интеллекте имеют место выраженные трудности обучения, своеобразное неравномерное дисгармоничное отставание психического развития».
Анализ данных, полученных при исследовании различных психических функций детей с общим недоразвитием речи (Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О. НУсанова, Э.Л.Фигередо, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина), показывает своеобразие их развития.
Ощущения и восприятие Нарушения фонематического восприятия отмечаются у всех детей с нарушениями речи, причем наблюдается несомненная связь речеслухового и речедвигательного анализаторов. Г.Ф.Сергеева (1973) отмечает, что нарушение функции речедвигательного анализатора при дизартрии и ринолалии весьма влияет на слуховое восприятие фонем. При этом не всегда наблюдается прямая зависимость между нарушением произношения звуков и нарушением их восприятия. Так, в ряде случаев наблюдается различение на слух тех фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фонемы, которые дифференцируются в произношении. Тем не менее здесь

наблюдается определенная пропорциональность: чем большее количество звуков дифференцируется в произношении, тем успешнее происходит различение фонем на слух. И чем меньше имеется «опор» в произношении, тем хуже условия для формирования фонематических образов. Развитие же самого фонематического слуха находится в прямой связи с развитием всех сторон речи, что, в свою очередь, обусловлено общим развитием ребенка.
Исследование зрительного восприятия позволяет сделать выводы о том, что у дошкольников с речевой патологией данная психическая функция отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Исследования показывают, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Так, дети с общим недоразвитием речи воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями: увеличивается время принятия решения, дети не уверены в правильности своих ответов, отмечаются ошибки опознания. Число ошибок опознания увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов.
В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к эталону) дети данной категории чаще пользуются элементарными
формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Дети с недоразвитием речи нередко при приравнивании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет. Причем у мальчиков часто оказываются более низкие результаты, чем .у девочек (Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова, Э.Л. Фигередо, 1991).
При исследовании зрительного восприятия (Е. М. Мастюкова) у детей младшего школьного возраста с задержками речевого развития (ЗРР), дизартриями и нарушениями речи по типу алалии изучались следующие гностические функции: оптико-пространственный гнозис, пространственные представления, лицевой гнозис, пальцевой и оральный стереогноз.
Развитие оптико-пространственного гнозиса является необходимым условием для обучения детей грамоте. Нарушения указанной функции считаются характерными для многих детей с органическим поражением мозга.
В результате изучения оптико-пространственного гнозиса с помощью методики Л. Бендер, а также в ходе наблюдений за деятельностью детей с речевой патологией в процессе рисования, конструирования и обучения грамоте было выявлено, что данная функция у детей младшего школьного возраста, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, находится на значительно более низком уровне. Наблюдения за динамикой развития пространственного восприятия выявили, что наиболее благоприятна эта динамика у детей с ЗРР, а наименее благоприятна при алалии. Степень нарушений оптико-пространственного гнозиса также зависит от недостаточности других процессов восприятия, особенно пространственных представлений.
А.              П. Воронова (1993) при исследовании дошкольников с общим недоразвитием речи отмечает, что дети данной категории в большинстве случаев имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, у них наблюдаются трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, и даже в назывании букв печатного шифра, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не готовыми к овладению письмом.
При изучении особенностей ориентировки детей с недоразвитием речи в пространстве оказалось, что дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта, а также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий (А.П.Воронова, 1993).
Восприятие пространства рассматривается в настоящее время как результат совместной деятельности различных анализаторов.
При этом важное значение отводится нормальному функционированию теменных отделов мозга[67]. Наиболее отчетливые пространственные нарушения, по данным Е. М. Мастюковой, отмечаются у учащихся подготовительных и первых классов речевых школ.
Особенно стойко пространственные нарушения проявляются в рисовании человека: изображение отличается бедностью, примитивностью и малым количеством деталей, а также наличием специфических оптико-пространственных нарушений (у детей с алалией). Однако пространственные нарушения у детей с речевыми нарушениями характеризуются определенной динамичностью, тенденцией к компенсации.
Значительная роль пространственных нарушений усматривается в выраженности и стойкости

расстройств письменной речи (дислексии и дисграфии), нарушениях счета, которые могут наблюдаться при речевых расстройствах.
Исследования способности устанавливать пространственные отношения между явлениями действительности в предметно-практической деятельности и понимать их в импрессивной речи говорят
о              сохранности данных способностей, но в экспрессивной речи дети с тяжелой речевой патологией часто не находят языковых средств для выражения этих отношений или используют неверные языковые средства. Это связано с нарушением у них процессов перекодирования сохранной семантической программы в языковую форму.
Исследования лицевого гнозиса (с помощью методики Тардье) показывают зависимость между выраженностью нарушений лицевого гнозиса (особенно в области оральной мускулатуры) и тяжестью нарушений звукопроизношения. Так, наиболее выраженные нарушения лицевого гнозиса характерны для детей с дизартрией и алалией.
Нарушения орального и пальцевого стереогноза исследовались по общим методикам, описанным в отечественной литературе (А.Р. Лурия и др.), а также с помощью методики Р.Л. Рингеля, когда ребенку предлагалось определить форму предметов, помещенных в рот. При анализе полученных данных было отмечено, что наиболее выраженные нарушения орального стереогноза отмечаются у детей с наиболее грубыми нарушениями экспрессивной речи (особенно у детей с алалией и дизартрией, при выраженности у них нарушений фонетической стороны речи). Выраженные нарушения орального стереогноза наблюдаются и у тех Детей, у кого был, кроме того, грубо нарушен лицевой гнозис. Нарушений пальцевого стереогноза у детей с речевыми нарушениями выявлено не было (Е.М. Мастюкова, 1991).
На отставание в развитии зрительного восприятия и зрительных предметных образов у детей с различными формами дизартрии, с задержками речевого развития при отсутствии первичных интеллектуальных нарушений указывают и другие исследования (Л. С. Цветкова, Т. М. Пирцхалайшвили, 1975). В этих исследованиях указывается, что нарушения зрительной сферы у детей с выраженной речевой патологией проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета. Для детей дошкольного возраста с речевой патологией более характерным является нарушение зрительного восприятия и зрительных предметных образов и в меньшей степени зрительной оперативной памяти, которая оказывается грубо нарушенной у детей с интеллектуальной недостаточностью, хотя у этой группы детей меньше страдает зрительное восприятие.
Внимание
Внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач.
Обнаруживаются различия в проявлении произвольного внимания в зависимости от модальности раздражителя (зрительной или слуховой): детям с патологией речи гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. В первом случае наблюдается большее количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур.
Стабильность темпа деятельности у дошкольников с ОНР имеет тенденцию к снижению в процессе работы.
Распределение внимания между речью и практическим действием для детей с патологией речи оказывается трудной, практически невыполнимой задачей. При этом у них преобладают речевые реакции уточняющего и констатирующего характера, тогда как у детей с нормальным речевым развитием наблюдаются сложные реакции сопровождающего характера и реакции, не относящиеся к действию, выполняемому в данный момент.
У детей с ОНР ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются ими. Характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы.
Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) часто являются несформированными или значительно нарушенными, причем наиболее страдает упреждающий, связанный с анализом условий задания, и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. Последующий контроль (контроль по результату), его отдельные элементы проявляются в основном при дополнительной помощи педагога: требуется повтор инструкции, показ образца, конкретные указания и т.д. Особенности произвольного внимания у детей с недоразвитием речи ярко проявляются в

характере отвлечений. Так, если для детей с нормой речевого развития в процессе деятельности характерна тенденция к отвлечению «на экспериментатора» (дети смотрят на экспериментатора, пытаются определить по его реакции, правильно или нет они выполняют то или иное задание), то для детей с патологией речи преимущественными видами отвлечения являются следующие: «посмотрел в окно (по сторонам)», «осуществляет действия, не связанные с выполнением задания». Низкий уровень произвольного внимания у детей с тяжелыми нарушениями речи приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности (О. Н.Усанова, Ю.Ф.Гаркуша, 1985).
Память
Исследование мнестической функции (памяти) у детей с ОНР обнаруживает, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Исключение касается возможности продуктивного запоминания серии геометрических фигур детьми с дизартрией. Низкие результаты в данных пробах у этих детей связаны с выраженными нарушениями восприятия формы, слабостью пространственных представлений (И.Т. Власенко, 1990). Исследования показали большую вариабельность в объеме слуховой памяти, а также некоторое общее снижение данной функции. При этом уровень слуховой памяти понижается с понижением уровня речевого развития. Так, у детей с задержкой речевого развития выраженных различий в объемах словесной и зрительной памяти не наблюдается. При исследовании преднамеренного запоминания, с помощью методики «10 слов» А.Р. Лурия и др., у детей с тяжелыми нарушениями речи обнаруживается ряд особенностей: они медленнее ориентируются в условиях задачи, и их результаты, по сравнению с нормой, ниже. Дети с моторной алалией после первого предъявления (на слух) точно воспроизводят лишь длину ряда слов (их количество), при этом могут повторять одно и то же слово несколько раз или называть новые слова (парамнезия). Словесные парамнезии отражают специфическую для этой категории детей внутреннюю неустойчивость их речемыслительной системы. Детям с дизартриями склонность к парамнезиям не свойственна. Допущенные ошибки воспроизведения дети с речевой патологией, как правило, не замечают и не исправляют. Отсроченное воспроизведение оказывается одинаково низким у всех детей. Так, через 10 мин они воспроизводят 5 слов, на следующий день — 1 — 3 слова. Особенно сложным для детей с моторной алалией оказывается воспроизведение середины серии из десяти слов.
Структура расстройств памяти зависит от типа доминантности. Так, нарушение объема памяти связано с дисфункцией левого полушария головного мозга, а трудности воспроизведения порядка предъявляемого материала — с дисфункцией правого полушария.
Исследования памяти позволяют заключить, что у данной категории детей заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкции (Л.И.Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н.Усанова, Э.Л.Фигередо, 1991).
Нарушения структуры деятельности, неточное и фрагментарное восприятие инструкции связаны не только со снижением слуховой памяти, ной с особенностями внимания.
Однако при имеющихся трудностях у детей данной категории остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания.
Мышление и воображение Тесная связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития детей обусловливает некоторые специфические особенности их мышления.
По состоянию невербального интеллекта (О. Н. Усанова, Т. Н. Синякова, 1982) детей с общим недоразвитием речи можно разделить натри группы:
  1. дети, у которых развитие невербального интеллекта несколько отличается от нормы. При этом данное своеобразие развития интеллекта не связано с речевыми трудностями и никак не зависит от них. По данным авторов, эта группа составляет 9% от популяции детей с ОНР;
  2. дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует норме (27%);
  3. дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабильностью: в определенные моменты дети могут показать состояние интеллекта ниже нормы. Самая многочисленная в процентном отношении группа — 63%.

При изучении особенностей наглядно-образного мышления с помощью детского варианта цветных прогрессивных матриц Дж. Равена (М.А. Фотекова) было обнаружено, что контингент младших школьников по успешности выполнения заданий неоднороден и
представлен разными группами. Наиболее успешная группа по результатам выполнения наглядных заданий характеризуется негрубой речевой патологией (недостатки звукопроизношения и слабость владения грамматическим строем). Около 37% детей с ОНР показали низкий уровень успешности

решения наглядных задач. Было обнаружено, что только у 7% учеников речевой школы особенности познавательной деятельности приближаются к показателям, присущим нормально развивающимся сверстникам.
В.А.Ковшиков, Ю.А. Элькин (1979), исследуя мышление детей с моторной алалией, разграничили некоторые понятия: знания — совокупность сформированных в прошлом опыте результатов познания действительности (образы, представления, понятия), которые служат материалом для мыслительных операций; самоорганизация психической деятельности — целостная направленность психики на активацию познавательной деятельности и на ее управление, что создает необходимые условия для протекания процесса мышления и для разрешения проблемных ситуаций; собственно мышление — процесс, направленный на разрешение проблемной ситуации.
В процессе исследования были получены следующие результаты: у детей с недоразвитием речи на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и наиболее часто нарушения самоорганизации. У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений. Нарушения самоорганизации обусловливаются недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сфер и проявляются в психофизической расторможенности, реже в заторможенности и отсутствии устойчивого интереса к заданию. Дети часто длительно не включаются в предложенную им проблемную ситуацию или, наоборот, очень быстро приступают к выполнению заданий, но при этом оценивают проблемную ситуацию поверхностно, без учета всех особенностей задания. Другие приступают к выполнению заданий, но быстро утрачивают к ним интерес, не заканчивают их и отказываются работать, даже в случаях правильного выполнения заданий. При этом возможности правильного осуществления мыслительных операций у детей с недоразвитием речи, как правило, сохранны, что выявляется при расширении запаса знаний и упорядочении самоорганизации (В.А.Ковшиков, Ю.А. Элькин, 1979).
Овладевая в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением,
'' классификацией, исключением лишнего понятия и умозаключением по аналогии. Недостатки наглядно-образного мышления у детей с недоразвитием речи могут иметь не только вторичный, но и первичный характер, в этом случае они обусловлены недостаточностью теменно-затылочных областей коры головного мозга. Несформированность наглядно-образного мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта (Т. А. Фотекова, 1993). Для многих детей с общим недоразвитием речи характерна также ригидность мышления (Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова, Э.Л.Фигередо).
При исследовании речевого мышления учащихся речевых школ (И.Т. Власенко, 1990) обнаруживаются особенности, которые по своему психологическому механизму первично связаны с системным недоразвитием речи, а нес нарушением собственно мышления. Установление во внутреннем плане речемыслительной связи слова с предметным образом (например, в случае опосредствованного запоминания) у этих детей нарушается из-за недостаточной сформированное™ механизма внутренней речи в звене перехода речевых образований в мыслительные и наоборот.
В трудах, посвященных исследованию воображения у детей с нормальным развитием, подчеркивается тесная связь воображения и речи. «Наблюдение за развитием воображения обнаружило зависимость этой функции от развития речи, — писал Л. С. Выготский. — Задержка в развитии речи... знаменует собой и задержку развития воображения».
Исследования В. П.Глухова (1985) позволяют сделать выводы об особенностях воображения у детей с общим недоразвитием речи. Дети данной категории по уровню продуктивной деятельности воображения отстают от нормально развивающихся сверстников. В пробах на выполнение рисунков по заданным геометрическим фигурам и на окончание рисунков по заданному началу дети с нормальной речью создают в среднем на 5 образцов больше, чем дети с речевой патологией. У детей с ОНР отмечается в 2,5 раза больше рисунков, копирующих образец и предметы ближайшего окружения, у них значительно чаще отмечается повторение собственных рисунков и есть рисунки, неадекватные заданию. Для детей с речевой патологией характерно использование штампов и однообразность, им требуется значительно больше времени для включения в работу, в ее процессе отмечается значительное увеличение длительности пауз, наблюдается истощение деятельности.
В целом для детей с речевым недоразвитием характерны: недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения. Так, количество образов, возникающих при восприятии недифференцированных изображений (пятна Роршаха), у детей с речевой патологией оказывается меньшим, чем у нормально развивающихся детей. Отмечается более низкий уровень пространственного

оперирования образами.
Ответы детей с недоразвитием речи по выполненным рисункам, как правило, односложны и сводятся к простому называнию изображенных предметов либо носят форму короткого предложения. Имеющееся у детей речевое недоразвитие (бедный словарь, Несформированность фразовой речи, многочисленные аграмматизмы и др.) в сочетании с отставанием в развитии творческого воображения создает серьезные препятствия для словесного творчества детей.
Речь и общение
Наблюдаемые у детей с тяжелыми нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими людьми. Взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении. Несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм (Л.Г.Соловьева).
В результате исследования О.С.Павловой (1997) речевой коммуникации старших дошкольников с общим недоразвитием речи были выявлены следующие особенности: в структуре групп данной категории детей действуют те же закономерности, что и в коллективе нормально говорящих детей, т. е. уровень благоприятности взаимоотношений является достаточно высоким, число «предпочитаемых» и «принятых» детей значительно превышает число «непринятых» и «изолированных». Между тем дети, как правило, затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища («Не знаю», «Он хорошо себя ведет», «Я с ним дружу, играю», «Его хвалит воспитатель» и т.п.), т.е. достаточно часто они ориентируются не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и опенку его педагогом.
Среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны «непринятых».
Качествами, обеспечивающими лидерство, являются: успех во всех видах деятельности (игровой, продуктивной, трудовой, учебной), достаточный уровень сформированное™ коммуникативных умений (умеют слушать и понимать обращенную речь, излагать свои мысли последовательно), наличие положительных черт характера, активность по отношению к детям и педагогам. В игре такие дошкольники обычно чаще других предлагают сюжет, занимаются распределением ролей, берут на себя «главные роли», иногда подавляя инициативу других детей.
Кроме этого, положение ребенка в коллективе сверстников тесно связано со степенью тяжести речевого дефекта. Так, дети, занимающие высокое положение в системе личных взаимоотношений, как правило, имеют сравнительно хорошо развитую речь, в то время как среди детей, занимающих неблагоприятное положение, есть дети с положительными качествами личности, хорошим поведением, но с более тяжелым речевым дефектом, который и является определяющим в иерархии межличностных отношений.
В целом коммуникативные возможности детей с выраженной речевой патологией отличаются заметной ограниченностью и по всем параметрам значительно ниже нормы. Обращает на себя внимание невысокий уровень развития игровой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая активность. Для большинства таких детей характерна крайняя возбудимость, которая связана с различной неврологической симптоматикой, в связи с чем игры, не контролируемые воспитателем, обретают порой весьма неорганизованные формы. Часто дети данной категории вообще не могут занять себя каким-либо делом, что говорит о недостаточной сформированное™ у них навыков совместной деятельности. Если дети выполняют какую-либо общую работу по поручению взрослого, то каждый ребенок стремится сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Подобные факты говорят о слабой ориентации дошкольников с недоразвитием речи на сверстников в ходе совместной деятельности, о низком уровне сформированное™ их коммуникативных умений, навыков сотрудничества (текст 8).
Изучение общения у детей с тяжелой речевой патологией показывает, что у большинства старших дошкольников преобладает ситуативно-деловая его форма, что характерно для нормально развивающихся детей 2 —4-летнего возраста.
Текст 8. Особенности общения детей дошкольного возраста с недоразвитием речи

«Таким образом, у дошкольников 4—5 лет с недоразвитием речи процесс общения со взрослыми отличается от нормы по всем основным параметрам, что вызывает значительную задержку становления соответствующих их возрасту форм общения: внеситуативно-познавательной и внеситуативноличностной.
Изучение представлений дошкольников об отношении к ним педагога выявило отсутствие адекватной оценки отношения взрослых к себе и сверстникам у 38% детей, при этом отсутствие четкого осознания своих положительных и отрицательных качеств наблюдалось у 42% испытуемых.
Полученные в ходе применения данной методики экспериментальные материалы и их сопоставление с реальной ситуацией, наблюдаемой в группе, позволили выделить детей в три основные группы (по В. К. Котырло) в зависимости от их отношения к воспитателю.
  1. группа — эмоционально восприимчивые дети (58% четырехлетних детей и 51% пятилетних). Этих детей характеризует ярко выраженная положительная направленность на взрослого, уверенность в любви родителей, воспитателей. Они адекватно оценивают отношение к себе взрослых, но очень чувствительны к изменениям в поведении взрослого, что порой приводит к эмоциональным переживаниям.
  2. группа — эмоционально невосприимчивые дети (27 % и 32 % детей соответственно). Для этих детей характерна отрицательная установка на воздействие взрослого, в частности на педагогическое воздействие. Эти дошкольники часто нарушают порядок, дисциплину, не соблюдают установленные нормы. Родители жалуются на непослушание этих детей. Усвоив по отношению к себе порицающее отношение, дети отвечают равнодушием или даже негативизмом.
  3. группа — дети с нейтральным отношением ко взрослым и их требованиям (15% детей 4 лет и 17% детей 5 лет). Эти дети практически не проявляют активности и инициативы в общении со взрослыми (за исключением матери), играют пассивную роль в жизни группы детского сада. Внешне они почти не выражают личных переживаний, что свидетельствует об отсутствии у них опыта внешнего выражения эмоций.

Результаты экспериментального изучения характера и степени осознанности ребенком отношения к нему взрослых показали, что самооценка у детей довольно высокая. У трети испытуемых обеих экспериментальных групп преобладали представления об их весьма низкой оценке родителями, что не совпадало с реальной действительностью. Подобный факт, на наш взгляд, свидетельствует о неадекватном и весьма неустойчивом представлении детей об отношении к ним взрослых. У 23% детей самооценка совпадала с представлением об их оценке родителями, что порой не являлось объективным. Почти половина детей адекватно оценивали отношение к себе близких взрослых в соответствии с условиями семейного воспитания. При изучении представлений об оценке детей воспитателем было выявлено, что в большинстве случаев самооценка детей совпадала с оценкой воспитателя. Изучение отношения ко взрослым путем анализа детских рисунков проводилось в процессе двух серий экспериментов («Моя семья», «Мой воспитатель»). Было выявлено, что сфера взаимоотношений ребенка с родителями и воспитателем важна и положительно окрашена, практически все дети для своих рисунков выбирали предпочитаемые цвета бумаги. Анализируя полученные результаты, считаем необходимым выделить следующие особенности выполнения экспериментальных заданий детьми с ОНР:
  • у большинства детей с недоразвитием речи преобладает низкая техника рисования;
  • в процессе рисования отсутствует словесный комментарий;
  • почти у всех детей в ходе деятельности наблюдается стойкое снижение интереса к созданию рисунка, что нередко свидетельствует о несформированности их изобразительных умений и навыков.

Вследствие указанных причин выражение отношений между людьми с помощью рисунка крайне ограничено у подавляющего большинства детей экспериментальной группы.
Наблюдение за процессом общения детей со взрослыми в естественных условиях во время режимных моментов и различных видов деятельности показало, что культура общения со взрослыми сформирована у половины детей обеих возрастных групп: дети могут спокойно обратиться ко взрослому с просьбой, не вмешиваются в разговор старших, стараются не перебивать их, к воспитателю обращаются по имени и отчеству. У остальных детей культура общения не сформирована (обращение ко взрослому часто было фамильярным, отсутствовало соблюдение уважительной дистанции, тон общения отличался резкостью). Кроме того, было установлено, что в общении с воспитателями дети обеих возрастных категорий используют менее развернутую в содержательном и структурном отношении речевую продукцию, нежели в общении со сверстниками, что соответствует нормальному онтогенезу средств общения.
Проведенное нами исследование и полученные в ходе его данные свидетельствуют о том, что в группе

детей с недоразвитием речи действуют те же социально-психологические закономерности в процессе формирования общения, что и у нормально развивающихся дошкольников, на статусное положение ребенка оказывает существенное влияние тяжесть речевого дефекта и уровень развития его познавательной деятельности. В неблагоприятных статусных категориях оказались дети, ограниченные возможности речевого и психического развития которых нередко приводили к недостаточному уровню сформированное™ коммуникативных умений и навыков. В процессе выбора партнера для общения большинством из них недостаточно осознаются его нравственные качества, а в качестве ведущего мотива общения выделяется интерес к совместной игровой деятельности и поведение ребенка в группе, желание выполнить требования взрослых (т.е. мотив выбора чаще всего продиктован оценкой ребенка воспитателем).
В ходе свободного общения дети с недоразвитием речи объединяются в устойчивые группы, но из-за двигательной расторможенности (или заторможенности), повышенной возбудимости, когнитивных трудностей и других причин их игровые объединения нестабильны и непродолжительны.
Процесс общения детей с речевой патологией со взрослыми существенно отличается от нормы как по уровню развития, так и по основным качественным показателям. Для данной группы детей характерна недостаточная критичность по отношению к себе, проявляющаяся в явно завышенной оценке собственных поступков. Изучение характера общения детей со взрослыми обнаружило преобладание его ситуативно-деловой формы, что характерно для нормально развивающихся детей двух-, четырехлетнего возраста. Предпочитаемым видом общения, как показали результаты экспериментальной проверки, оказалось общение, выступающее на фоне совместной игровой деятельности.
Изучение процесса общения дошкольников с недоразвитием речи с педагогами показало, что у многих из них сформировалась отрицательная или безразличная установка на педагогические воздействия. У большинства детей не сформированы навыки культуры общения, отсутствует представление об уважительной дистанции между ребенком и взрослым в процессе общения.
В результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы.
  1. У дошкольников с общим недоразвитием речи наряду с лексико-грамматическими и фонетикофонематическими нарушениями имеются нарушения общения, проявляющиеся, прежде всего, в незрелости его мотивационно-потребностной сферы.
  2. Имеющиеся у данной группы детей трудности в осуществлении речевого общения со взрослыми и сверстниками связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений.
  3. Преобладающей формой общения со взрослыми у детей 4 — 5 лет с недоразвитием речи является ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.

Резюмируя результаты проведенного исследования, отметим, что наличие тяжелых речевых расстройств, проявляющихся в общем недоразвитии речи, приводит к стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.
Полученные данные убеждают нас в необходимости планомерного обучения, направленного на развитие коммуникативных умений и навыков детей дошкольного возраста с недоразвитием речи. Важно разработать соответствующие уровню их речевого и когнитивного развития методики коррекционно-педагогического воздействия, определить реальные возможности оптимизации игровой и учебной деятельности посредством усиления коммуникативной направленности каждой из них»[68]. Предпочитаемым видом коммуникации для большинства из них является общение со взрослым на фоне игровой деятельности, которая у детей данного возраста отличается не только содержательной бедностью, но и недостаточной структурированностью используемой в ней речевой продукции.
У небольшой части детей с речевой патологией явно преобладает внеситуативно-познавательная форма общения. Они с интересом откликаются на предложение педагога, взрослого почитать книги, достаточно внимательно слушают несложные занимательные тексты, но по окончании чтения книги организовать с ними беседу достаточно трудно: как правило, дети почти не задают вопросов по содержанию прочитанного, не могут сами пересказать услышанное в силу несформированности репродуцирующей фазы монологической речи. Даже при наличии интереса к общению со взрослым ребенок в процессе беседы часто перескакивает с одной темы на другую, познавательный интерес у него кратковременен, и беседа не может длиться более 5 — 7 мин. Наблюдение за процессом общения детей со взрослыми во время режимных моментов и в процессе различных видов деятельности показывает, что практически у половины детей с недоразвитием речи не сформирована культура общения: они фамильярны со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции,

интонации часто крикливы, резки, они назойливы в своих требованиях.
Значительная часть детей данной категории старается отгородиться от взрослых. Эти дети замыкаются в себе, очень редко обращаются к старшим, стесняются и избегают контактов с ними.
Таким образом, комплекс нарушений речевого и когнитивного развития у детей с тяжелой речевой патологией препятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции этих детей в коллективе сверстников. В связи с этим требуется специальная работа по коррекции и развитию всех компонентов речевой, познавательной и коммуникативной деятельности в целях оптимальной и эффективной адаптации детей с выраженными нарушениями речи к условиям и требованиям социума.
 
<< | >>
Источник: Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.. Основы специальной психологии М.: Издательский центр «Академия». — 480 с.. 2003

Еще по теме ОСОБЕННОСТИРАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ:

  1. ОСОБЕННОСТИРАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ С ЗПР Внимание
  2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ
  3. ОСОБЕННОСТИРАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙСФЕРЫ
  4. 2. 4 . Структура познавательного процесса
  5. Часть IV РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ РЕБЕНК
  6. Часть 3 ИССЛЕДОВАНИЕ МЫШЛЕНИЯ И ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ
  7. Глава 2 Познавательная стадия журналистского творчества
  8. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ В СВЯЗИ С ЗАДАЧАМИ ПРОФОРИЕНТАЦИИ
  9. Глава 2 ДИНАМИКА РАЦИОНАЛЬНОГО И ИРРАЦИОНАЛЬНОГО В ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  10. § 1. Развитие познавательных способностей ребенка
  11. Глава 15. ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ
  12. Познавательные ценности и «феномен Ньютона»
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -