ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙДИАГНОСТИКИ И КОРРЕКЦИИ ПРИДИЗОНТОГЕНИЯХ ПО ТИПУ РЕТАРДАЦИИ ИДИСФУНКЦИИ СОЗРЕВАНИЯ[49]
Неотъемлемым условием, обеспечивающим возможности развития дифференциальной психологической диагностики, является тот обширный фонд накопленных знаний, созданный благодаря психологическим, педагогическим, клиническим и параклиническим исследованиям, ведущимся как отечественными, так и зарубежными учеными на протяжении многих десятилетий и охватывающими все нарушения развития.
В основе построения любых диагностических методик, направленных на выявление задержки психофизического развития разной степени выраженности, лежит ориентировка на общие и специфические закономерности отклоняющегося развития, а также учет закономерностей психического развития в условиях нормального онтогенеза, выраженных в качественно-количественных показателях. Основным методом является комплексное, системное изучение ребенка разными специалистами и качественно-количественный анализ результатов такого изучения.
В зависимости от характера диагностических задач используется тот или иной пакет методов, позволяющих выявить ту или иную степень своеобразия в развитии ребенка.
Так, учитывая все нарастающие тенденции «стихийной» интеграции детей, имеющих слабовыраженные отклонения в развитии, в общеобразовательных учреждениях всех уровней необходимо на начальных этапах обучения предусмотреть возможности проведения массовых скрининговых[50] срезов, направленных на выявление детей группы риска по интеллектуальным, поведенческим и эмоциональным нарушениям.
Для этой цели целесообразно использовать анкеты, которые дают возможность произвести предварительную оценку основных параметров психосоциального развития детей (см. приложение). Результатом проведения подобных срезов является профиль ребенка и средний профиль по группе[51] (см. рис. 7).
Диагностическая ценность данной анкеты возрастает при совпадении профилей ребенка, полученных при независимом заполнении анкеты, по крайней мере, двумя близкими взрослыми.
Особую значимость приобретает диагностика состояния и уровня развития психических функций у детей на пороге школьного обучения.
Изучение нормально развивающихся детей, детей, имеющих умственную отсталость и задержку психического развития, проведенное различными авторами (В. И. Лубовский, А. Я. Иванова, Т. В. Егорова, Т.В.Розанова, У.В.Ульенкова и др.), показывает, что наиболее надежным дифференциальнодиагностическим показателем, позволяющим различать детей данных категорий между собой, является показатель обучаемости, а точнее, различия в скорости, качестве, осознанности усвоения новых знаний, навыков, умений.
С этой целью можно использовать как специально разработанные психологические методы диагностики обучаемости, как, например, «Обучающий эксперимент» А.Я.Ивановой, так и любую ситуацию педагогического взаимодействия с ребенком, которое должно быть построено согласно структуре обучающего эксперимента, т.е. иметь три его основных структурных элемента (три этапа обучающего эксперимента).
Данная структура может быть выражена в формуле обучаемости, предложенной А.Я.Ивановой с целью качественно-количественного определения показателя обучаемости (ПО) ребенка:
ПО = ОР + вп + лп.
1-й 2-й 3-йэтап этап этап
На первом этапе (ориентировочном) -- этапе самостоятельных проб в овладении каким-либо знанием, умением и т.д. -проявляется отношение ребенка к предложенному заданию, степень его заинтересованности и уровень результативности самостоятельных попыток решения новой задачи.
Другими словами - уровень его актуального развития.Сама по себе результативность или нерезультативность на этом этапе не имеет однозначной интерпретации. Так, например, низкие результаты могут иметь место, как при выраженной педагогической запущенности, так и при умственной отсталости. В то же время высокие результаты по каким-либо областям знаний могут лишь говорить о хорошей выученности или натасканности ребенка. На втором этапе (восприимчивости к помощи) происходит собственно обучение, начиная от стимулирующих и организующих воздействий вплоть до полного обучения.
На этом этапе необходимо фиксировать характер и количество оказываемой помощи. Любая помощь должна фиксироваться в речевой форме для создания оптимальных предпосылок для осознанного
овладения любым новым знанием.
При одинаково низкой результативности на первом этапе, характеризующем уровень актуального развития, дети с ЗПР дают улучшение результатов уже при оказании им стимулирующей и организующей помощи. Тогда как для даже незначительного продвижения умственно отсталых детей необходимо содержательное обучение.
На третьем этапе (логического переноса) тестируется собственно результат обучения, способность к переносу. Для этого моделируется ситуация, в которой ребенок должен проявить знания, умения, которым его только что обучали. Например, ребенка обучали классифицировать предметы по цвету; форме и размеру. На данном этапе ему предъявляются другие объекты, отличающиеся от тех, на которых происходило обучение по цвету, формам, размеру и т.д. С ними необходимо произвести то же действие «классификации» по разным признакам.
Способность к переносу полученных знаний в новые условия является главным критерием результативности процесса обучения и уровня обучаемости ребенка.
Можно выделить следующие уровни логического переноса:
- полный перенос (ребенок правильно выполняет требуемое новое действие (или применяет новое знание) и дает его речевое описание);
- неполный перенос (ребенок правильно выполняет требуемое новое действие (или применяет новое знание), но дает лишь частичное речевое описание совершаемых действий). Некоторые знания усвоены механически без осознания;
- полный перенос в наглядно-действенной форме. Новые знания воспроизводятся, но не находят отражения в речи;
- неполный перенос в наглядно-действенной форме. Усвоены и воспроизводятся в деятельности лишь некоторые из предлагавшихся для освоения знаний и навыков, отражения в речи они не находят;
- отсутствие переноса. Предлагавшиеся для освоения знания, навыки не усваиваются как «инструмент» познания в другой, хотя бы и очень незначительно отличающейся, ситуации.
Дети с ЗПР, как правило, демонстрируют 2-й и 3-й уровень переноса, тогда как для умственно отсталых детей наиболее характерными являются 4-й и 5-й уровни. Другими словами, зона ближайшего развития последних, даже при использовании массированной помощи, ограниченна. Данная характерная особенность проявляется как в специально моделируемых диагностических ситуациях, так и в повседневном бытовом общении. Дети с трудом переключаются на новые способы деятельности, отношений, не дают большого продвижения при усвоении нового.
Вторым показателем в дифференциально-диагностическом аспекте является уровень и динамика развития разных форм мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического (С.Д Забрамная, Т. В.Егорова, Т.В.Розанова, Л.И. Переслени, Е.А. Стребелева, Т.А.Стрекалова и др.). Эти исследования, проводившиеся с применением одних и тех же или сходных методик с детьми разных категорий, позволили установить, что наряду с общими проблемами развития словеснологического мышления при всех видах дизонтогенеза наблюдается своеобразие в массированности недоразвития и сроках перехода к более высоким ступеням мыслительной деятельности.
Так, при умственной отсталости в той или иной степени нарушены все виды мыслительной деятельности, начиная от наглядно-действенного. При слабовыраженных отклонениях, таких, как ЗПР, преимущественно нарушается наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Причем при более легких состояниях, таких, как неосложненные формы психофизического инфантилизма, отмечается только задержка своевременного развития словесно-логического мышления.
Для дифференциации слабовыраженных отклонений в психическом развитии, к каким относится ЗПР, целесообразно опираться на данные о соотношении уровней развития познавательной сферы в онтогенезе ребенка и сферы произвольной регуляции деятельности. При недостаточном развитии по той или иной причине познавательной сферы (восприятия, памяти, мышления, речи) ребенок будет испытывать трудности в усвоении знаний и представлений об окружающем мире. Недостаточное развитие процессов регуляции произвольных форм деятельности, которое обусловливается несформированностью эмоционально-волевой сферы и функции произвольного внимания, также с неизбежностью влияет на успешность обучения.
Выявление недостатков, определяющих развитие познавательной системы, с одной стороны, и системы, обеспечивающей регуляцию произвольных форм деятельности, с другой, может быть положено в основу психологической дифференциации слабовыраженных отклонений в развитии (Е.М. Мастюкова, Л.И. Переслени, 1989).
При таком подходе детей, испытывающих трудности в усвоении знаний и навыков уже на первом этапе школьного обучения, можно разделить на две большие группы.
- Дети с несформированной регуляцией произвольных форм деятельности.
- Дети с несформированной познавательной сферой (память, восприятие, мышление, речь).
Безусловно, возможны различные сочетания в уровне сформированности познавательной и регуляторных сфер, а, следовательно, и большое разнообразие вариантов индивидуального развития. Психологическая дифференциация детей с отклонениями в развитии на две большие группы опирается на представления Л. С. Выготского о ведущем факторе в структуре дефекта и современные представления о механизмах, лежащих в основе высших психических функций.
В соответствии с данными, характеризующими психические особенности детей со слабовыраженными недостатками в развитии, можно дать описание 1-й и 2-й групп детей младшего школьного возраста со слабовыраженными отклонениями в развитии.
Дети, относящиеся к 1-й группе, имеют следующие особенности: живость и непосредственность эмоциональных реакций, импульсивность, некоторый недоучет ситуации, наивность, отсутствие глубины переживаний, преобладание игровых интересов над учебными, неспособность к волевому напряжению. Слабость самоконтроля, целеполагания, программирования действий проявляются в особенностях выполнения двигательных и интеллектуальных заданий.
Эмоционально-волевая незрелость у детей этой группы неизменно сочетается с несформированностью непроизвольного и произвольного внимания. Последняя проступает в повышенной отвлекаемости на раздражители, в недостаточной устойчивости и распределяемое™ внимания, в трудностях переключения на новый вид деятельности. Для части детей характерна повышенная возбудимость, некоторая агрессивность, раздражительность.
Перечисленные особенности в целом можно определить как несформированность процессов регуляции деятельности.
Дефицит произвольного внимания закономерно сопровождается замедлением выполнения перцептивных операций, снижением их скорости и точности. В этих случаях слабая регуляция деятельности неизменно приводит к ухудшению запечатления поступающей из окружающей среды информации, коррелирующему с недостаточным запасом знаний и представлений.
Для детей этой группы характерна повышенная истощаемость, пресыщаемость на фоне несформированной учебной мотивации.
У детей 2-й группы на первый план выступают недостатки познавательной сферы. Они проявляются в ухудшенных по сравнению с нормой показателях мнестической деятельности, особенно отсроченного воспроизведения; отмечается повышенная тормозимость следов. Существенное, по сравнению с нормой, снижение показателей, характеризующих уровень развития различных форм мышления, и особенно словесно-логической, коррелирует с недостаточным объемом знаний и представлений. Нарушения пространственного гнозиса и праксиса обнаруживаются при выполнении различных наглядных задач.
Между представителями обеих групп детей отмечаются выраженные различия в особенностях эмоционально-волевой сферы для детей 2-й группы не характерны живость и непосредственность эмоциональных реакций. Им свойственна некоторая инертность в сочетании со слабостью побуждений, вялость, пассивность.
При сравнительном анализе характеристик детей 1-й группы со слабовыраженными отклонениями в развитии и детей с ЗПР (1-я форма по клинической классификации) с психофизическим инфантилизмом просматривается сходство многих проявлений.
Характеристики детей, относящихся к 1-й группе, детей гиперактивных и детей с дефицитом внимания, описание которых встречается в зарубежной литературе, во многом близки.
Приведенная характеристика детей со слабовыраженными отклонениями в развитии 1-й группы во многом напоминает детей с незрелой эмоционально-волевой сферой, при обследовании которых выявляется недостаточная готовность к обучению, затрудняющая их адаптацию к школьной жизни и отрицательно влияющая на усвоение знаний и представлений.
Психологическая характеристика детей 2-й группы близка к клиническому описанию детей с ЗПР церебрально-органического генеза, у которых органическая патология ЦНС является причиной ухудшения процессов памяти и мышления. Недостаточность процессов регуляции у этих детей в виде слабой направленности произвольного внимания, повышенной раздражительности или тормозимости неизменно наблюдается в процессе обследования.
Структура познавательной деятельности детей 1-й и 2-й групп существенно отличается.
Структура дефекта детей, относящихся ко 2-й группе, напоминает легкую форму олигофрении, которая иногда классифицируется как пограничная умственная отсталость.
Характеристики детей 1-йи 2-й групп в системе приведенной психологической дифференциации согласуются и с педагогическими описаниями детей, испытывающих трудности обучения на начальных этапах школьной жизни. Детей, которых следует отнести к 1-й группе, можно рассматривать как не
готовых к школе. Их адаптация к регламентированным условиям в рамках учебного распорядка может сопровождаться негативными реакциями. Особенности детей 2-й группы коррелируют с педагогическими характеристиками, указывающими на низкий запас знаний и представлений, на малую сообразительность, плохую восприимчивость нового материала, низкую познавательную активность. Таким образом, использование приведенной выше психологической дифференциации позволяет специалистам разного профиля понимать друг друга при обследовании детей со слабовыраженными отклонениями в развитии и выборе эффективных средств преодоления этих отклонений. Вышеизложенное необходимо учитывать при проведении психолого-педагогического наблюдения, а также при подборе диагностических методов, направленных на выявление детей и подростков с разными видами задержанного вида дизонтогенеза[52].
Накопленные психологические сведения являются убедительным обоснованием формирования специально организованной психолого-педагогической помощи детям описанных выше категорий. При этом залогом успешной адаптации, в том числе школьной, является как можно более раннее начало коррекционно-развивающей работы с детьми. Для координации деятельности различных специалистов, в соответствии с Письмом МО РФ от 27.03.2000, на базе образовательных учреждений рекомендуется создание психолого-медико-педагогических консилиумов (ПМПК).
Задачами ПМПК являются:
- выявление и ранняя (с первых дней пребывания ребенка в учреждении) коррекция отклонений в развитии;
- профилактическая работа с детьми и семьями;
- выявление резервных возможностей развития;
- определение характера, продолжительности и эффективности специальной помощи детям, находящимся в учреждении.
На заседаниях ПМПК обсуждаются результаты обследования ребенка каждым специалистом и составляется коллегиальное заключение.
ПМПК должен проводиться не реже одного раза в квартал. В наиболее трудных диагностических или спорных случаях ребенок должен быть направлен, в соответствии с согласием родителей, в ПМПК окружного или городского уровней.
Особое значение необходимо уделять полноценному развитию ведущих деятельностей ребенка соответствующего возраста (непосредственно-эмоциональное общение в младенческом возрасте, предметная деятельность в раннем детстве, игровая деятельность в дошкольном возрасте, учебная — в младшем школьном, общественно полезная — в подростковом и юношеском возрасте).
В зависимости от конкретных условий специальное психолого-педагогическое, а в некоторых случаях и медицинское сопровождение может осуществляться как в учреждениях специального образования, так и в учреждениях массового вида[53].
Контрольные вопросы и задания
- Каковы предмет и задачи психологии умственно отсталого ребенка?
- Какова роль Л.С. Выготского в становлении и развитии психологии умственно отсталого ребенка?
- Охарактеризуйте различные степени умственной отсталости.
- Охарактеризуйте особенности познавательного развития при умственной отсталости.
- Опишите основные закономерности эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей и подростков.
- Опишите особенности деятельности умственно отсталых людей в аспекте социальной и трудовой адаптации.
- Опишите разные формы инфантилизма, опираясь на работы Г. Е. Сухаревой, И.А.Юрковой,
К.С. Лебединской. Расскажите о классификации ЗПР М.С. Певзнер, построенной на основе сочетания гармонического инфантилизма с другими отклонениями развития ребенка.
- Сравните классификацию ЗПР М.С.Певзнер с классификацией по этиологическому принципу К.С.Лебединской. В чем взаимодополняемость обоих подходов?
- Назовите основные составляющие психологической готовности ребенка к школьному обучению.
- Назовите общие и специфические для разных форм ЗПР факторы запаздывания в формировании признаков «школьной зрелости».
- Дайте характеристику игровой деятельности детей как показателя их готовности к психологическому принятию школьной ситуации.
- Опишите уровень когнитивного развития школьников с ЗПР в сравнении с умственно отсталыми и
нормально развивающимися сверстниками.
- Назовите предпосылки и наиболее типичные признаки невротического развития детей и подростков с ЗПР.
- Дайте описание синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) как проявление минимальной мозговой дисфункции (психологическая сущность синдрома, перспективы преодоления).
- Опишите структуру обучающего эксперимента и ее значение для решения вопросов дифференциальной диагностики.
- Охарактеризуйте специфику социального развития при ЗПР.
- Опишите известные вам методы диагностики и коррекции межличностных отношений детей с ЗПР с различными представителями социума (семья, сверстники, педагоги и т.д.).
- Опишите специфику работы психолого-медико-педагогического консилиума: его цели, назначение, оптимальный алгоритм проведения.
Приложение к разделу II
Анкета на выявление детей группы риска (от 5 до 10 лет)
(На каждый вопрос можно дать один ответ, выбрав его из 4 возможных и поставив знак «+» на соответствующем ответе. При этом: 1) ответ должен отражать особенности ребенка; 2) следует учитывать все 4 вопроса; 3) в конце следует сообщить об особенностях поведения, не затронутых предложенными вопросами.)
Вопросы:
- Каковы умения ребенка при рисовании, конструировании?
а) очень хорошо, Ь) хорошо, с) посредственно, d) плохо, неловко.
- Какова точность его наблюдений (способность к точным наблюдениям, наблюдательность) в различных ситуациях — при игре, просмотре телепередач?
а) очень хорошо, Ь) хорошо, с) посредственно, d) плохо.
- Способен ли ребенок выявлять существенные и несущественные детали при рассматривании иллюстраций, в рассказах, при наблюдении за какими-то событиями?
а) очень хорошо, Ь) хорошо, с) посредственно, d) плохо.
- Насколько часто при рассказе ребенок не удерживает «ход мысли» (сохраняет последовательность)? а) никогда, Ь) в отдельных случаях, с) часто, d) очень часто.
- Насколько стабильны проявления его успешности в различных видах деятельности?
а) всегда стабильны, Ь) в отдельных случаях нестабильны, с) часто нестабильны, d) всегда нестабильны.
- Каков темп решения интеллектуальных задач (раздумывания, размышления)? а) очень быстрый, Ь) быстрый, с) не быстрый, не медленный, d) медленный.
- Может ли ребенок перестроится на другой вид деятельности? а) легко, Ь) нелегко, с) с трудом, d) с большим трудом.
- Как ребенок воспринимает логические объяснения?
а) с большим пониманием, в) довольно часто с пониманием, с) иногда с пониманием, d) не воспринимает.
- Как ребенок запоминает имена, цифры, понятия, события? а) очень хорошо, Ь) хорошо, с) посредственно, d) плохо.
- Легко ли ребенка выводят из равновесия внешний беспорядок, различные помехи? а) никогда, Ь) иногда, с) часто, d) всегда.
- Как ребенок соображает (понимает)?
а) очень хорошо, Ь) хорошо, с) посредственно, d) плохо.
- Может ли ребенок связно рассказать о своих переживаниях или какую-либо историю?
а) подробно, с пониманием взаимосвязей, Ь) с пониманием существенных взаимосвязей, с) с частичным пониманием взаимосвязей, d) без понимания взаимосвязей.
- Беспокоен ли ребенок, проявляет ли расторможенность? а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) всегда.
- Проявляет ли ребенок нервозность, поспешность, вялость? а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) всегда.
- Необходимо ли ребенку манипулировать с каким-либо предметом, держа его в руках? а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) всегда.
- Проявляет лиусидчивость?
а) всегда, Ь) часто, с) временами, d) никогда.
- Как ведет себя ребенок во время занятий, которые выбрал сам? а) очень концентрируется, Ь) концентрируется, с) посредственно,
d) не концентрируется.
- Как ведет себя ребенок во время занятий, предложенных ему со стороны?
а) очень концентрируется, Ь) концентрируется, с) посредственно, d) не концентрируется.
- Проявляет ли во время целенаправленных занятий поверхностность, рассеянность? а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) всегда.
- Легко ли отвлекается?
а) очень редко, Ь) временами, с) часто, d). всегда.
- Легко ли утомляется, истощается?
а) очень редко, Ь) временами, с) часто, d) всегда.
- Проявляет ли пассивность?
а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) всегда.
- Как проводит ребенок свое рабочее время?
а) активно, с выдумкой, Ь) преимущественно активно, с) пассивно, но заинтересованно, d) равнодушно, пассивно.
- Беспокоит ли вас, что ребенок может что-то натворить, находясь без присмотра? а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) всегда.
- Легко ли ребенок возбудим, импульсивен? а) очень редко, Ь) временами, с) часто, d) всегда.
- Может ли ребенок управлять собой?
а) очень хорошо, Ь) хорошо, с) посредственно, d) неудовлетворительно.
- Проявляет ли плаксивость?
а) очень редко, Ь) временами, с) часто, Л) очень часто.
- Впадает ли в своем настроении, поведении в крайности (то слишком распущен, то подавлен)? а) очень редко, Ь) временами, с) часто, d) очень часто.
- Проявляет ли ребенок раздражительность?
а) очень редко, Ь) временами, с) часто, d) очень часто.
- Легко ли впадает в гнев или проявляет строптивость, упрямство? а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) очень часто.
- Проявляет ли ребенок чувствительность или сверхчувствительность? а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) очень часто.
- Проявляет ли ребенок недисциплинированность в отношении со взрослыми (отсутствие чувства дистанции, бесцеремонность)?
- Как ведет себя ребенок с ровесниками, ладит ли со сверстниками'.' а) очень хорошо, Ь) хорошо, с) посредственно, d) плохо.
- Проявляет ли ребенок агрессивность к другим детям, животным или предметам? а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) очень часто.
- Как реагирует ребенок на запреты или невыполнение его желаний?
а) спокойно, с пониманием, Ь) спокойно, но огорченно, с) отчетливо агрессивно, раздраженно (обозленно), d) неуправляемо, гневно.
- Ведет ли себя эгоистично?
а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) очень часто.
- Любит ли рассматривать, трогать руками предметы в гостях (находясь не дома)? а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) очень часто.
- Пытается ли ребенок во что бы то ни стало настоять на своем? а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) очень часто.
- Когда ребенок выполняет требования, не соответствующие его желанию? а) сразу, Ь) с колебаниями, с) после многократных требований, d) редко.
- Легко ли поддается воспитанию?
а) легко, Ь) нелегко, с) с затруднениями, d) тяжело.
Ф.И.О. ребенка
Дата рождения
Класс (группа)
Дата заполнения
Кто заполнял
Нормативная таблица 1
Уровни
)азвития ребенка по шести психосоциальным параметрам
Уровни | Параметры психосоциального развития | |||||
развита я | I | II | III | IV | V | VI |
0 | 115-128 | 13-18 | 29-31 | 5-8 | 12-13 | 39-40 |
1 | 129-146 | 19-20 | 32-38 | 9-10 | 14-19 | 41 |
2 | 147-170 | 21-24 | 39-43 | 11-14 | 20-24 | 42-44 |
3 | 171— 182 | 25-28 | 44—47 | 15-16 | 25-30 | 45-55 |
4 | 183-196 | 29-33 | 48-54 | 17-18 | 31-33 | 56-63 |
5 | 197-206 | 34-37 | 55-58 | 19-20 | 34-37 | 64-68 |
6 | 207-222 | 38-41 | 59-63 | 21-22 | 38Л2 | 69-73 |
7 | 223-234 | 42-44 | 64-67 | 23-24 | 43-46 | 74-78 |
8 | 235-244 | 45-46 | 68-69 | 25-27 | 47-48 | 79-81 |
9 | 245-254 | 47-48 | 70-72 | 28 | 49-52 | 82—84 |
10 | 255-266 | 49-50 | 73-75 | 53-54 | 85-89 |
Примечания.
- Патология разной степени выраженности представлена уровнями 0—2; 3-й уровень — пограничная зона; выше — норма.
- Параметры психосоциального развития: — общий показатель развития;
- — уровень гиперактивности, двигательной расторможенности;
- — показатель социальной адекватности ребенка;
- — эмоциональная неустойчивость;
- — уровень умственного развития;
- — воспитуемость, восприимчивость к педагогическим воздействиям.
Нормативная таблица 2
Числовое выражение вариантов ответа
№ вопроса | Вариант ответа и его числовое выражение | № шкалы, на которую работает этот вопрос |
abed | ||
1 | 8530 | I |
2 | 6410 | I, V |
3 | 8520 | 1, V |
4 | 7520 | I |
5 | 852 1 | I, V |
6 | 9642 | I, V |
7 | 7520 | 1 |
8 | 7520 | I, III, VI |
9 | 7520 | I, V |
10 | 8530 | I, IV |
И | 8530 | I, V |
12 | 7420 | I, V |
13 | 7531 | I, II |
14 | 6420 | I, II, VI |
15 | 7531 | I, III |
16 | 7531 | I, II, VI |
17 | 6410 | I |
18 | 8630 | I |
19 | 751 0 | I |
20 | 8530 | I, II, VI |
21 | 6410 | I |
22 | 6300 | I |
23 | 6410 | I |
24 | 6310 | I, III, VI |
25 | 7420 | I, II, VI |
26 | 8630 | I, III, VI |
27 | 7531 | I, IV |
28 | 6310 | 1, IV |
29 | 7420 | I, III, VI |
30 | 6400 | I, III, VI |
31 | 7420 | 1, IV |
32 | 6310 | I, III, VI |
33 | 74 1 0 | I, III |
Окончание таблицы
№ вопроса | Вариант ответа и его числовое выражение | № шкалы, на которую работает этот вопрос |
34 | 630 0 | I, III |
5 3 • | 7530 | I, III, VI |
36 | 641 0 | I |
37 | 6410 | I |
38 | 7520 | I, III, VI |
39 | 9630 | I, III, VI |
40 | 741 0 | I, III, VI |
В результате обработки данной анкеты может быть построен профиль по заложенным в шкалах основным параметрам психосоциального развития детей.
При этом дети, имеющие преимущественно эмоционально-волевые и поведенческие расстройства и первично интеллектуальное снижение вследствие умственной отсталости, имеют различные соотношения измеряемых показателей (рис. 7).
Рис. 7. Сравнительный профиль психосоциального развития детей с ЗПР и с умственной отсталостью Условные обозначения:
- основные тенденции в соотношениях значений по заданным 6 параметрам (шкалам) при первичных интеллектуальных нарушениях у детей;
- основные тенденции в соотношениях значений по заданным 6 параметрам (шкалам) при задержке психического развития, преимущественно при первичных регуляционных нарушениях.
Зона значений, лежащая между 3-ми 7-м уровнем, является зоной среднестатистической нормы.
Зона значений ниже 3-го уровня говорит о нарастании риска наличия проблем по соответствующим параметрам в терминах усиления соответствующей характеристики.
Например, значение 1 по шкале V говорит о возможном выраженном снижении умственного развития ребенка.