<<
>>

МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХИКИ

Предварительное ознакомление с учащимися. Основные принципы и приемы акспериментальио-психологических исследований. Отличия экспериментальна-психологических методов от «метода тестов».

Учитель, воспитывающий и обучающий учеников на протяжении нескольких лет, имеет возможность хорошо изучить каждого из них.

Однако педагогическое наблюдение—это не единственный мегод изучения детей. Учитель, приступающий к работе в новом для него классе либо начинающий обучение первоклассников, должен ознакомиться с составом учащихся своего класса еще до начала работы с ним. Для этого существуют следующие пути.

Прежде всего, учитель должен ознакомиться с медицинскими данными. Но для того чтобы лучше понять медицинские заключения, хранящиеся в личном деле каждого ученика, нужно yMeib

разбираться в медицинской терминологии, понимать значение тах

•идя иных признаков болезни. Учитель м<.„ю узнает о своем ученике, прочитав, например, в медицинском заключении, что тат

•перенес губеркулезный менингит, если наряду с этим не ознакомится с литературой о туберкулезном менингите и его последствиях.. •

Вторым важным источником знаний о психическом развитии ребенка являются сведения об истории его жизни, получаемые ог родителей. Необходимо тактично, но в чо же время основаталК-'но расспросить родных ребенка о том, в каких условиях он воспитывался с самых ранних лет жизни. У них надо узнать, посещал ли ребенок ясли, детский сад, как складывались у него взаимоотношения с другими детьми в семье и во дворе. Очень важно выяснить, не было ли каких-нибудь резких переломов в семейном воспитании ребенка. (Это может быть, например, смерть оа-^ушкн, которая очень баловала и нежила ребенка.) Большое значение для формирования характера ребенка имеют отношения между родными. Очень важно знать, воспитывался ли ребенок в дру-жтой семье или в такой, в которой были постоянные распри и неурядицы.

Даже такие, часто ускользающие от внимания взрослых обстоятельства, как возраст и характер детей, с которыми ребенок приводит время, также оказывают заметное влияние на формирова-' ние тех или иных черт его характера и на умственное развитие.

Внимательное изучение короткой, но важной истории жизн№ ребенка дает возможность найти истоки многих черт его характера, многих особенностей его психического развития.

После ознакомления с медицинскими заключениями о состоя* нии здоровья ребенка и с историей его жизни учитель непосредственно знакомится с ребенком, беседуя с ним и наблюдая за ним в классе. Относительно методики педагогического изучения учащихся имеются очень ценные, подробные указания профессора Л. В. Занкова'.

Для более глубокого изучения особенностей психики учащихся'вспомогательных школ можно использовать специальные методики экспериментально-психологического исследования.

О том, что представляет собой эксперимент, известно еще из курса общей психологии.

Эксперимент отличается от простого наблюдения тем, что исследователь активно вызывает интересующие его явления по определенному плану.

Благодаря эксперименту исследователь получает большую возможность определить причины, вызывающие ч& или иные психические явления, и следить за их изменением, развитием. Благодаря экспериментальному методу исследователь овладевает явлением. Эксперимент во всякой науке является однич из наиболее совершенных методов исследования.

' См.: О педагогическом изучении учащихся вспомогательных школ/Под ред. Л. В. Занкова. М., 1953.

Для изучения разных видов патологии психики экспериментальный метод особенно важен. Олигофренопедагоги должны хорошо владеть многими экспериментальными методиками, квалифицированно толковачь и оценивать результаты экспериментов, а

•ec„in потребуется, то и разрабатывать новые методики.

Прежде чем описывать принципы построения эксперимента л конкретные методики, представим себе, когда, в каких ситуациях, для решения каких вопросов олигофренопедагогу может оказаться необходимым применить эксперимент.

Во-первых, желая установить наилучшую, наиболее эффективную дозировку домашних заданий, педагог может экспериментально проверить, при каком количестве домашних заданий онн выполняются наиболее успешно. Учитель может проверить экспериментально, какие из новых пособий наиболее целесообразно использовать на уроке. Удачным примером экспериментального пси-уолого-педагогического исследования является рабога X. С. Зам-

•ского «О разнообразии при повторении учебного материала»1. При современном курсе на сближение науки и практики каждый учитель, работая в школе, должен уметь выполнять небольшие поисковые экспериментальные работы.

Во-вторых, учителю нужно уметь экспериментально исследовать ученика в случае, если он по непонятным причинам начинает плохо успевать по какому-либо одному предмету или по всем сразу. Неуспеваемость по одному из предметов при хорошей успеваемости по другим может быть следствием какого-либо локального поражения либо недоразвития. Так, например, при нарушениях восприятия пространства может возникнуть стойкая неуспеваемость по арифметике; при нарушении слухового анализа' тора возникают грубые ошибки письма. Олигофренопедагог должен владеть методиками диагностики локальных поражений. Они подробно описаны в книге А. Р. Лурия «Высшие корковые функции человека».

В-третьих, Олигофренопедагог, овладевший методиками экспериментальной патопсихологии, может оказаться полезным помощником детского врача-психоневролога в случаях трудной диагностики заболевания психики ребенка. Такая работа может им проводиться и в стенах школы или интерната, и в порядке единичных консультаций.

Но чаще всего, разумеется, патопсихологический эксперимекг используется во время работы комиссий по отбору детей во вспомогательные школы.

В ряде пособий, адресованных участникам медико-педагогических комиссий, занимающихся отбором детей во вспомогательные школы, описаны многие приемы экспериментально-психологического исследования детей.

' См.: Заме к и и X. С. О разнообразии при повторении учебного материала—Известия АПН РСФСР, вып. 57. М„ 1954.

В упоминавшейся выше работе' содержатся не только описания приемов экспериментально-психологических исследовании, но и четкие правила интерпретации экспериментальных данных, облег' чаюших работу психолога при составлении заключения для медико-педагогической комиссии.

Не только участники комиссий, но и каждый олигофренопеда-гог должен понимать смысл таких экспериментально-психологических исследований.

Однако, прежде чем перейти к анализу этих и иных экспериментальных приемов, следует напомнить их печальную историю, о которой уже говорилось в главе 2. Эта история, сохраняющая свою актуальность до настоящего времени, затронула интересы разных наук—медицины, педагогики, психологии и ряда других. Поскольку ее начало было связано с комплектованием вспомогательных школ, будущие олигофренопедагоги должны знать о ней хотя бы в общих чертах.

Когда в XIX в. возникла необходимость раздельного обучения нормально развивающихся и умственно отсталых детей, начались поиски способов их разграничения. Стали возникать различные приемы исследований.

Каждый экспериментальный прием неизбежно связан с теорией, которую осознанно либо неосознанно кладут в его основу авторы. Именно теория определяет полезность методики. Различные методики основаны на различном понимании процессов психики — марксистском и немарксистском.

В XIX и начале XX в. получила известное распространение теория функциональных способностей. Согласно этой теории в организме ребенка заложены наследственно обусловленные способности, которые более или менее успешно количес1венно развиваются в условиях среды. Подобное толкование способностей, уподобляющее их соматическим признакам (рост, вес, цвет глаз), предполагало, что всю задачу диагностики умственного развития ребенка следует свести к измерению количества наследуемого ума.

Советские психологи опираются на иные положения. Разумеется, человеческий организм в целом и свойства нервной системы в частности подчинены законам генетики. Существуют не только наследственные формы поражения нервной системы, но и наследственно обусловленные различия свойств нервной, сосудистой, зн-докринтюй и прочих систем в пределах нормы. Однако психические особенности возникают у человека более сложным пугем. Они не прямолинейно детерминированы структурными свойствами зародыша, так как детерминирован цвет глаз или волос. Наследуется, видимо, большая либо меньшая широта «нормы» реакций^ т. е. возможность легко, быстро, прочно усваивать то, чему учит жизнь.

' См.: Отбор детей во вспомогательную школу/Сост. Т. А. Власова, Н. С. Лебединская, В. Ф, Мачихина. М„ 1983.

Психическое формируется в онтогенезе. Сама сущность генетического у человека (наследуемого или возникающего в эмбриогенезе) отличается от (енетического у животных. Психические свойства не возникают по мере созревания органа. Они возникают и формируются в процессе взаимодействия организма со средой" в ходе онтогенетического развития; генетически обусловленное строение органов создает лишь некоторые предпосылки — условия для этого развития.

Всякое свойство ума, характера, различных психических процессов ребенка представляет собой сложное образование,- генез которого не может быть приравнен к генезу соматических признаков Оно более сложно. Происхождение свойств характера, ума и нсихи"еских признаков зависит от воспитания. Тем более понято, чю результат экспериментального исследования психики ребенка не следует рассматривать как выражение генетически предопределенных признаков; эти результаты, т. е. успех выполнения разных заданий, должны быть не «сосчитаны», а подвергнуты углубленному психологическому анализу. Должно быть выявлено происхождение тех свойств ребенка, которые обнаружены экспериментально

Некоторые специалисты ошибочно полагают, что применение математических методов обработки к большому эмпирическому ма1ериалу можеч оказаться полезным без теоретического обоснования используемых экспериментальных приемов. Это неправильно.

С. Д. Смирнов пишет о том, что психология должна нести от-вечсчвенность за распространяемые ею в обществе идеи. Одной из ошибок методологического порядка он считает имевшее место в нашей cipaue использование зарубежных тестов с целью измерения интеллекта. В этой связи он говорит о том, что сама идея, согласно которой ителле^г можно измерить с помощью простой линейной шкалы, причинила неописуемый вред нашему обществу вообще и образованию в частности. Далее он цитирует слова известного американского психолога Д. Мак Клелланда: «Психологи должны стыдиться того, что они способствовали представлению об общем умственном развитии, которое породило подобную программу тестирования».

Вернемся к истории. Вначале психологом А. Бине была предложена серия разнородных задач, подобранных применительно к детям того или иного возраста. В зависимости от того, решал или не решал ребенок предлагавшиеся ему задачи, делался вывод об его умственном возрасте, т. е. о том, соответствует или нет его интеллект паспортному возрасту Ребенка, решавшего только те задачи, которые предназначались для детей более младшего возраста, А. Бине относил к умственно отсталым и рекомендовал направлять для обучения во вспомогательную школу '

' 3 [; ч ч е н к о В. П., Смирнов С. Д. Me u дологические вопросы психологии М, 1983, с. 30.

В последующие десятилетия наборы таких экспериментальны'!:

заданий-тестов беспрерывно усовершенствовались, заменялись новыми, но принцип отбора сохранялся. Умственная отсталость продолжала определяться в отрыве от медицинских данных и от типа недоразвития — просто как малое количество унаследованного от родителей ума. Ум ребенка рассматривался как некоторое однородное стабильное и неизменное качество.

В настоящее время наиболее распространенной батареей тестов, предназначенной для измерения умственных способностей, як-ляется батарея Д. Векслера. Этот автор отобрал из психологических методик всех стран наиболее распространенные, провел и< апробацию на большом количестве американских школьников и опубликовал таблицы, по которым экспериментатор может установить интеллектуальный коэффициент ребенка, подростка, а также взрослого. Как и все тестологи, Векслер считал, что экспериментатор не должен вмешиваться в самый процесс выполняемой ребенком работы. Считалось, что он не имеет права помогать ребенку и даже разъяснять ему инструкцию. Его функция ограничивалась учетом заранее обусловленного времени на выполнение каждой из задач. Экспериментатор должен был ограничиваться подсчетом суммы баллов но числу правильно решенных в срок задач.

Проведение такого тестового исследования требует, разумеется, навыков и умений. Однако при этом не предполагается наличия ни педагогических, ни медицинских знаний. Эта деталь важна. Существенно также содержание задач, входящих в состав теста Векслера. Они включают вопросы, выявляющие общую осведомленность, умение решать арифметические задачи, определять понятия (в том числе и сложные), а также обычные для работы с детьми задачи на складывание разрезанных картинок, установление последовательности событий, складывание фигур Кооса и др. Наибольшее значение придается показателям вербальных тестов.

При всяком тестировании дело происходит обычно так: экспериментально исследовались навыки, умения, знания и скорость действий ребенка. А дальше производилась подмена понятий. Достижения ребенка при решении задач, выявляющие его подготовленность, осведомленность, зависели от условий воспитания, а количество этих достижений, т. е., конкретнее, количество правильно решенных (за ограниченное в секундах время) задач, рассматривалось как показатель величины природного ума ребенка. Если оказывалось, что у ребенка или подростка IQ больше единицы, он считался одаренным. Если IQ был равен единице или был не меньше чем 0,75, ребенок считался нормальным, а если IQ оказывался меньше 0,75, ребенок считался умственно отсталым.

При ознакомлении с иностранной литературой, вышедшей а самые последние годы, часто обнаруживаются ссылки на IQ. До сих пор, несмотря на активные возражения прогрессивных педагогов и психологов, во многих зарубежных странах детей распре-

деляют по разным типам школ и иных учебных заведений на основании вычисления их IQ.

Нет ничего удивительного в том, что распределение детей по типам школ на основании так называемого коэффициента ума оказалось удобным для господствующих в капиталистических странах классов. Этот способ распределения дает возможность на якобы научной основе направлять в лучшие школы детей родителей из обеспеченных классов. На основании тестовых обследований дети из беднейших слоев населения признаются умственно недоразвитыми и направляются в школы, где они получают несравнимо худшее образование.

Нельзя сказать, что педагогическая, психологическая и вообще научная общественность США и Англии относится к такому тестовому отбору безучастно.

Против тестирования выступила Национальная ассоциация просвещения, т. е. объединение учителей США. В 1964 г. было запрещено использование в школах Нью-Йорка наборов интеллектуальных тестов, а в 1967 г. суд признал незаконным применение интеллектуальных тестов в государственных школах Вашингтона. Однако во всех частных школах при приеме в разные учебные заведения и даже на работу процветает тестирование.

В 1982 г. на русском языке был опубликован перевод книги американского психолога профессора Дж. Лолера', посвященной измерению интеллекта. Монография Лолера вышла одновременно в Париже (на французском языке), в Лондоне и Нью-Йорке. Она содержит деловую конкретную критику теоретических и практических ошибок тестологии.

Олигофренопедагогам следует рекомендовать ее для понимания не только сущности тестов, но и ряда иных теоретических проблем.

Не меньший интерес представляют данные другого автора, профессора А. Анастази2, которую некоторые считают «классиком» тестирования. Ее книга переведена у нас с пятого издания в Нью-Йорке. В ней представлен очень большой материал, характеризующий службу психологов во многих странах. В книге описаны индивидуальные и групповые тесты, применяющиеся при приеме на работу, при необходимости отсеять с работы, при приеме в колледжи и университеты и т. д. Поразительным оказывается богатство и многообразие службы тестирования. Некоторые называ-юг книгу «энциклопедией западного тестирования».

Тем более удивительным оказывается, что в этой «энциклопедии» содержится та же критическая оценка тестов интеллекта, которая высказывалась по их адресу много лет тому назад. Так, А Анастази пишет: «Согласно распространенному представлен!: ю IQ есть показатель врожденных интеллектуальных возможностей и представляет собой неизменное свойство индивида. Как будет

* См.: Лолер Дж. Коэффициент интеллекта, наследственность и расизм. М, 1982.

2 См.; Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1 и 2. М., 19&2.

видно из гл. 12, этот взгляд не подтверждается ни теоретическими рассуждениями, ни эмпирическими данными»'.

Далее А. Анастази пишет о том, что полученные при помощи тестов показатели выявляют лишь уровень знания испытуемым культуры своего окружения. Они не имеют ни прогностического, ни диагностического значения.

Так, по поводу шкал Векслера А. Анастази пишет: «Тридцатилетние исследования перечисленных форм структурного анализа шкал Векслера выявили их незначительную диагностическую ценность»2.

Следует учесть, что эти высказывания сделаны крупнейшим специалистом в области тестирования.

В Советском Союзе отбор детей во вспомогательные школы происходит без вычисления интеллектуального коэффициента. Это обусловлено тем, что наши специалисты (психологи, педагоги, дефектологи) не считают, что тестовыми измерениями можно установить наследуемую постоянную величину ума ребенка п на этом основании прогнозировать возможности его обучения. Умственная отсталость связана с патологией (наследуемой либо приобретенной) центральной нервной системы ребенка. Поэтому первое слово в оценке принадлежит врачу-психоневрологу.

В трудных для распознавания случаях экспериментальное психологическое исследование могло бы способствовать уточнению диагноза, лучшей квалификации степени умственного недоразвития. Что касается стандартизированного тестового исследования, при котором именно ради этой стандартизации экспериментатор не имеет права никак вмешиваться в работу ребенка и решающим для успешности действий ребенка оказывается скорость его действий (время обязательно ограничено), то оно не дает оснований для прогноза обучаемости.

Виды недоразвития дегей очень разнообразны. Неправомерно «стричь всех под одну гребенку», как если бы разум ребенка представлял собой нечто аналогичное его росту и весу.

Недопустимо при исследовании психически неполноценных детей чрезмерно стандартизировать условия исследования и ограничивать ребенка во времени.

Б очень серьезном и важном исследовании Н. С. Кочарян 3 показано, что темп мышления не характеризует его качество. Медленно думающие ученики младших классов массовых школ нередко вызывают у их учителей предположение о том, не являются ли они олигофренами. Проследив динамику развития этих школьников, Н. С. Кочарян установила, что в старших классах те же ученики оказываются наиболее творчески и самостоятельно мыслящими учащимися. Исследование Н. С. Кочарян опровергает основное положение тестологов о том, что «кто быст-

' Лнастази А. Психологическое тестирование. Кн. 2. М., 1982, с. 65.

2 Там же. Кн. 2. М., 1982, с. 99.

3 К о ч а р я н Н. С. Некоторые психологические особенности медленно "л'-•мающего младшего школьника. Автореферат канд. дис. Ереван, 1973.

ро решает легкие задачи, тот будет быстро решать трудные». Поэтому одно из главных условий тестовых заданий — ограничение времени в секундах — теряет смысл.

При оценке результатов эксперимента главными являются ка-чесгвенные показатели. Эти показатели свидетельствуют о способе выполнения заданий, о типе и характере ошибок, об отношении ребенка к своим ошибкам и критическим замечаниям экспериментатора.

Из сказанного не следует, что какое бы то ни было количественное измерение лишено смысла. Это не так. Однако количественные показатели (скорость, объем выполненной работы, количество ошибок и т. д.) имеют лишь подчиненное, второстепенное значение. Они могут быть полезны лишь в том случае, если известно, как больной ребенок относится к работе: заинтересован ли он в успехе, понимает ли инструкцию и т. п.

Также лишены смысла невмешательство экспериментатора в работу ребенка, предельная стандартизация условий эксперимента. Желательно оказывать помощь и осуществлять индивидуальный подход в процессе исследования. Совместное преодоление ошибок, возникающих у ребенка в процессе выполнения экспери-менгальных заданий, учет того, какая помощь оказалась необходимой и достаточной, — наиболее интересный и важный материал для оценки тех или иных нарушений психической деятельности.

Разумеется, что экспериментатор, который будет проводить эксперимент такого типа, должен быть патопсихологом или олиго-френопедагогом. Он должен «вести эксперимент» индивидуально, учитывая значение разных способов работы ребенка, его ошибок и его отношения к помощи. Это очень важное обстоятельство. Сколько ни делается оговорок в зарубежной литературе о том, что тесты должны быть использованы достаточно квалифицированными экспериментаторами, А. Апастази все же была вынуждена признать следующее: «Если тесгы проводятся лаборантами, или ассистентами, или людьми других профессий... важно, чтобы их, по крайней мере, консультировал квалифицированный психолог»'. Над этим стоит задуматься. В погоне за мнимой объективностью и точностью тестовых испытаний тестологи (а вслед за ними — некоторые наши специалисты) обеспокоены субъективным характером оценки экспериментальных данных олигофренопедаго-гом или патопсихологом. Упреки, адресуемые иногда патопсихоло-гам, в том, что качественный анализ экспериментальных данных в значительной мере субъективен и не основывается на стандартах нормы, представляются несостоятельными.

Выше упоминалось отношение Л. С. Выготского к этому вопросу. Он считал, что надежда на «измерители» психики неосновательна, что неуместны упреки в субъективности экспериментатору, работающему в области патологии. «Чрезмерная боязнь, — писал Л. С. Выготский, — так называемых субъективных моментов в

' Анаыази А. Психологическое тестирование. Кн. 1, М., 1982, с. 51.

толковании и попытка получить результаты наших исследовании чисто механическим, арифметическим путем, как это имеет место г, системе Вине, ложны. Без субъективной обработки, т. е. без мышления, без интерпретации, расшифровки результатов, обсуждения данных нет научного исследования»'.

Ведь хороший клиницист, сопоставляя различные анализы, кардиограммы я друпзе данные, сам осматривает больного и пользуется своим опытом, своей квалификацией, чтобы субъективно вынести заключение. Так же действует олигофренопедагог или начо-психолог.

В большинстве случаев показателем успешности действий ребенка являются применяемые им способы выполнения заданий,типы ошибочных деиствий и отношение к помощи. Но так как помощь экспериментатора не регламентирована, она может иногда оказаться чрезмерной. Особенно грешат такими ошибками малоопытные экспериментаторы, любители обучить.

Разумеется, эксперименты, которые проводятся с психически больными или глубоко отсталыми детьми, заведомо не могут быть столь точными и безупречным ч, как это имеет место при исследовании нормальных детей. Умственно отсталые дети не только нарушают порядок работы, предусмотренный инструкцией, но иногда и вовсе действуют не так, как должно: играют с пособиями, вместо того чтобы раскладывать их соответствующим образом, прячут их в карманы, выполняют действия, прямо противоположные тем, которые их просят выполнить.

Однако все эти не соответствующие инструкции действия не следует рассматривать как срыв эксперимента. Они представляют собой ценный экспериментальный материал, который может оказаться продуктивным и важным при условии, если все, что происходило во время эксперимента, было тщательно запротоколировано.

Совершенно недопустимо вести эксперимент без протокола;

протокол — это душа эксперимента. Даже если высказывания ребенка записываются с помощью магнитофона, протокол все равно следует вести. Ведь нужно записать, как действовал ребенок, каковы были его эмоциональные реакции и т. д. Для каждой экспериментальной методики существует своя особая форма протокола.

В любой протокол записываются действия ребенка и его речевые реакции. Кроме того, в них должны быть отражены вопросы, критические возражения, подсказывающие реплики, прямые разъяснения, а также и то, как ребенок принимает эту помощь (сразу ли спохватывается и исправляет ошибки, оспаривает или принимает возражения). Каждый эксперимент должен дать объективные данные, которые могут быть подтверждены при его проведении другими людьми и с помощью каких-либо иных, контрольных опытов.

Однако олигофренопедагогу приходится пользоваться методи-

Вы го теки и Л. С. Собр. соч. М., 1983, т. 5, с. 299.

ками экспериментально-психологического исследования не только для дополнения данных отборочных комиссий. Иногда надо обследовать ученика вспомогательной школы, у которого предполагается то или иное психическое заболевание. В других случаях олиго-френопедагога могут попросить высказать свое мнение об ученике массовой школы, который в V или даже VII классе стал неудовлетворительно учиться. При этом обнаружилось, что он не усвопл программу предшествующих классов. Кроме того, неизвестно, как и где его надо обучать в дальнейшем. Выявилось, что программу предшествующих лет он не знает, нового не усваивает и, как организовать его дальнейшее обучение, решить трудно.

Реальные обстоятельства довольно часто ставят перед учителем вспомогательной школы задачи, которые нужно решать, пользуясь различными экспериментальными методиками, например при необходимости давать выпускникам советы в отношении выбора места работы. Поэтому олигофренопедагог должен знать экспериментальные методики разного типа, разной трудности и уметь правильно истолковывать результаты экспериментов.

Таким образом, нет ничего удивительного в том, что в Советском Союзе отбор детей во вспомогательные школы проводился и проводится без применения тестового метода, без попыток чисто количественного измерения ума ребенка. Сторонники подобных измерений, повторим это, исходят из того, что ум представляет собой однородное, стабильное качество; такие измерения игнорируют взаимосвязь умственного развития детей с процессом обучения. Отказ от применения метода измерения ума (IQ) для отбора детей во вспомогательную школу в существенной мере обусловлен пониманием того, что умственная отсталость детей, их неспособность усваивать программу массовой школы—это всегда следствие врожденной либо приобретенной патологии головного мозга. Следовательно, никакой измерительный подход к определению степени умственного недоразвития в отрыве от клинических медицинских данных не может иметь смысла. Тестологи могли не знать ни клиники, ни психологии. На их долю выпадал лишь подсчет баллов по таблицам.

Ич сказанного, однако, не следует, что экспериментальные методы вообще неуместны при исследовании психики детей, относительно которых известно, что у них имеется какая-либо патология нервной системы. Для оценки степени и характера нарушений психики психиатры давно пользуются экспериментально-психологическими приемами. Они подробно и содержательно описаны в монографиях и методических пособиях, посвященных принципам отбора детей во вспомогательные школы (А. Р. Лурия и Г. М. Дуль-нев, М. С. Певзнер, С. Д. Забрамная и др.).

Дальнейшее развитие теории и практики вызвало необходимость дополнить имеющиеся публикации новыми.

Авторы всех опубликованных методических пособий и монографий имели в виду выявление и исследование тех умственно отсталых, которые два-три года безуспешно проучились в массовой

школе. Сейчас сроки так называемого «пробного обучения» в массовых школах начали сокращаться, поскольку вред такого обучения стал все более очевидным. Возникла задача возможно более раннего распознавания разных форм умственного недоразвития с целью своевременного выбора адекватной школы (без травмирующего «пробного обучения» и последующего перевода ребенка из одной школы в другую).

3 нашей стране проблема отбора во вспомогательные школы решается на основе анализа педагогических характеристик и заключений психоневрологов. Если этих данных оказывается недостаточно, то, как уже говорилось выше, производят углубленное экспериментально-психологическое исследование. Это исследование должны проводить специалисты-патопсихологи (таких кадров пока очень мало) или олигофренопедагоги, поскольку они изучают в институте психиатрию, невропатологию, общую и специальную психологию и проходят экспериментальный практикум. Специалистам какого-либо другого профиля доверять экспериментально-психологическое исследование детей не следует ввиду их некомпетентности в этих вопросах.

Очень хорошо, что по новому учебному плану введен курс «Методы психолого-педагогической диагностики».

Принципиальное отличие методик экспериментально-психологического исследования от педологических тестов заключается, во-первых, в разной целевой установке. Педологи пытались с помощью тестов измерять степень умственной одаренности ребенка, игнорируя медицинские данные и подменяя этим измерением как медицинское изучение состояния нервной системы ребенка, так и педагогический анализ его познавательной деятельности. Современное экспериментально-психологическое исследование преследует иные цели. Оно должно дополнять и углублять медицинское и педагогическое изучение ребенка, способствуя этим разрешению отдельных, практически важных вопросов диагностики и методики восстановления и развития психики ребенка.

Во-вторых, отличие методик экспериментально-психологического исследования от педологических тестов состоит в том, что первые направлены на качественный анализ психических процессов, на раскрытие механизмов того или иного способа деятельности ребенка, в то время как тестовые испытания носят в основном измерительный характер и основываются на статистической вероятности тех или иных признаков.

Как и всякий эксперимент, психологический эксперимент неизбежно происходит в равных и несколько искусственных условиях. Равенство условий вовсе не тождественно бессмысленной стандартизации исследования. Во время выполнения задания ученику можно и нужно оказывать помощь. То, как он принимает эту помощь и каких достижений может при этом добиться, как раз и является одним из наиболее интересных показателей исследования.

При проведении экспериментальной работы следует учесть некоторые методические советы.

Экспериментатор должен вести протоколы опытов в момент их проведения; не следует откладывать оформление протоколов. Протоколы, ведущиеся во время работы с ребенком, будут не такими полными и аккуратными, как того Сы хотелось, но они окажутся гораздо достовернее, точнее. Постепенно, приобретая навык, экспериментатор научится писать их все более полно и аккуратно.

В процессе выполнения экспериментальных задании экспери-менгатор задает ребенку вопросы и помогает ему правильно выполнить задание. Формы этой помощи могут быть очень различны:

1) простое переспрашивание, т. е. просьба повторить то или иное слово, поскольку это привлекает внимание ребенка к сказанному или сделанному;

2) одобрение и стимуляция дальнейших действий, например:

«хорошо», «дальше»;

3) вопросы о том, почему ребенок сделал то или иное действие (такие вопросы помогают ему уточнить собственные мысли);

4) наводящие вопросы или критические возражения экспериментатора;

5) подсказ, совет действовать тем или иным способом;

6) демонстрация действия и просьба самостоятельно повторить это действие;

7) длительное обучение ребенка тому, как надо выполнять задание.

При описании отдельных методик приводятся указания на то, какие виды помощи в данном случае уместны. Все же выбор адекватных способов помощи остается одним из трудных разделов экспериментальной работы, требующих опыта и квалификации. Общие правила, которыми при этом следует руководствоваться, заключаются в следующем:

а) сначала следует проверить, не окажутся ли достаточными более легкие виды помощи, и лишь затем прибегнуть к показу (демонстрации) и обучению;

б) экспериментатор не должен быть многословным или вообще чрезмерно активным; его вмещачельство в ход эксперимента, т. е. в работу ребенка, должно быть обдуманным, скупым, редким;

в) каждый акт вмешательства, т. е. помощи, должен быть внесен в протокол (так же как ответные действия и высказывания ребенка).

Наибольшую трудность представляет анализ экспериментальных данных. Важно сумечь отграничить проявтения патологии психической деятельности от особенностей психики, связанных с индивидуальными свойствами ребенка, или от неправильного отношения к исследованию. Во избежание ошибок желательно, ччо-бы экспериментатор приобрел личный опыт экспериментального

исследования психически здоровых детей. Психолог должен анализировать экспериментальные факты с большой сдержанностью и осторожностью.

На первых этапах ведения экспериментальной работы следует больше всего остерегаться произвольных, малообоснованных толкований. Поэтому, делая в заключении какой-либо вывод из полученных экспериментальных данных, нужно обязательно записать те факты (действия или слова ребенка), из которых этот вывод следует. Полезно также проверить этот вывод с помощью других методик при повторном исследовании. Единичные, неповторяющиеся экспериментальные факты очень редко могут иметь существенное значение, особенно если они получены недостаточно опытным экспериментатором.

На основании анализа экспериментальных данных составляется заключение.

" Надо сказать, что оно не является документом, определяющим направление ребенка в ту или иную школу. Как указывалось выше, оно принадлежит к вспомогательным материалам, облегчающим решение вопроса врачом-психоневрологом и олигофренопе-дагогом.

В заключении по данным экспериментально-психологического исследования содержатся выводы относительно адекватности либо неадекватности эмоционального личностного отношения ребенка к факту проверки его умственной работоспособности. Помимо этого, в нем дается описание того, в чем главные затруднения ребенка при выполнении предложенных ему заданий. Указанные затруднения могут быть связаны с: а) ослаблением внимания, рассеянностью и забывчивостью, сочетающихся с достаточной сообразительностью; б) неумением обобщать, улавливать существенный скрытый смысл и строить логичные умозаключения; в) неумением выражать мысль и вообще работать со словесно оформленным материалом; г) поражением либо недоразвитием отдельных анализаторов.

Возможны и иные выводы из экспериментальных данных. Важно лишь отметить, что их смысл заключается в качественной оценке особенностей познавательной деятельности учащихся, а не в цифровых показателях так называемого интеллектуального возраста или коэффициента ума.

Составление такого заключения требует, разумеется, не только наличия технических навыков проведения экспериментальной работы, но и хорошей патопсих-ологической квалификации.

В данной главе приводится лишь несколько примеров экспериментальных методик. Остальные экспериментальные методики описаны в конце глав, в которых излагаются особенности психических процессов (восприятия, памяти, внимания и т. д.). Следует, однако, учесть, что с помощью каждой из экспериментальных методик может быть получен материал, дающий возможность судить о многих различных особенностях психики. Очень ма-ле таких, которые могут бьпь использованы яри исследовании

только одного процесса. Так, например, методика А. Н. Леонтье-ва, первоначально предназначенная для исследования опосредованного запоминания, оказалась продуктивной и для анализа мышления детей. Методики, предназначенные для изучения внимания (проба В. М. Когана, проба Эббннгауза), могут быть использованы для оценки критичности. Поэтому сделанное в данном пособии расположение методик по главам следует рассматривать как очень условное и схематичное. Приступая к изучению ребенка, нужно владеть всеми методиками.

«Доски Сегена»

Эта методика может быть использована для исследования наглядно-действенного мышления умс1венно отсталых детей. Методика позволяет выявить способность ребенка к осмыслению новых способов действия, а также его обучаемость этим способам действий.

Особый интерес представляет применение этой методики для исследования детей дошкольного возраста и глубоко отсталых.

Ценность данной методики состоит в том, что она не предусматривает речевой инструкции и словесного оформления выполняемых ребенком действий. Поэтому она пригодна для исследования тех умственно отсталых детей, которые с трудом понимают обращенную к ним речь или вообще не имеют сформированной речи.

Используются доски с пазами различной геометрической формы и соответствующими им вкладками. Имеются варианты этик досок разной степени сложности. Элементарная доска из четырех вкладок доступна для предъявления детям с двухлетнего возраста. Наиболее распространенный вариант доски Сегена (из 10 вкладок) предъявляется детям старше 3 лет.

Сложность зависит от того, что некоторые пазы могут быть заполнены лишь комбинацией нескольких вкладок. Углубленная апробация разных вариантов досок Сегена и анализ разных показателей (времени, ошибок, способов действий и др.) при диагностике умственной отсталости производились коллективом сотрудников психологической лаборатории Московского НИИ психиатрии МЗ РСФСР (Л. Н. Поперечная, И. А. Коробейников) при участии студентов дефектологического факультета МГПИ им. В. И. Ленина. Этим коллективом было исследовано свыше 300 детей 7 лет (200 здоровых и 100 умственно недоразвитых), проведен анализ экспериментальных данных по одной из более сложных досок'.

Методика проведения опыта очень проста: экспериментатор показывает ребенку доску с уложенными вкладками, затем высыпает их и жестами предлагает вложить на место.

' Экспериментально-психологические исследования детей в период пред-школьной диспансеризации. Методическое письмо Моск. НИИ психиатрии М^ РСФСР. М., 1978.

Иногда экспериментатор начинает это делать сам, чтобы привлечь ребенка.

Оценка результатов проводится на основании анализа процесса всей работы ребенка. Прежде всего следует обратить внимание на то, как ребенок воспринимает инструкцию и приступает к выполнению задания.

Во многих случаях важно установить, что простую (не требующую усвоения инструкции) работу ребенок выполняет охотно, старательно, испытывая видимое удовольствие от удачи. Это удовольствие проявляется у некоторых детей так явно, они так рады, что получили задание по силам, что по собственной инициативе вновь к вновь вынимают и вставляют вкладки Такая заите-ресованность наблюдается у личностно сохранных детей.

Интеллектуально полноценные дети в раннем дошкольном возрасте (с 2 лет) способны правильно соотнести фигуру с пазом и уложить каждую в соответствующее ей место. Некоторые из них, правильно понимая задание, испытывают чисто технические трудности при укладке фигур из-за неловкости мелких движений рук (вследствие общей моторной недостаточности).

Глубоко умственно отсталые дети бесцельно манипулируют фигурками, сосут их, стучат ими. Другие пытаются положить вкладки, но действуют хаотично и бессистемно, так называемым методом проб и ошибок (тычут любую фигурку в любой паз, накладывают фигурки на уже занятые пазы). Более сохранные дети воспринимают задачу правильно, но испытывают некоторые трудности при дифференциации более сложных сводных геометрических форм (овал и полукруг, ромб и шестиугольник и т. д.).

Другим критерием для оценки интеллектуальной деятельности является восприимчивость детей к помощи. Даже среди тех, кто выполняет задание методом проб и ошибок, есть дети, которые способны улучшить результаты под влиянием указания экспериментатора. Особенно хорошо удается выявить обучаемость ребенка при повторных и даже трехкратных предъявлениях того же задания. В одних случаях дети и во второй и в третий раз действуют хаотично и нецеленаправленно. Дети же, способные к некоторому продвижению при повторном выполнении, улучшают способ действия.

Эти данные могут иметь прогностически важное значение. Даже с детьми-имбецилами, обнаружившими некоторую восприимчивость к помощи в этом задании, можно и нужно организован» педагогическую работу.

«Сюжетные вкладки»'

Эта методика была предложена американскими психологами Пинтнером и Патерсоном. По структуре она близка к методике «Доски Сегена».

Описание составлено А. Я. Ивановой и Э. С. Мандрусовой.

Во время эксперимента используется большая доска, на которой изображены 10 различных ситуаций с недостающими элементами на месте вырезанных пазов. На вкладках выполнены рисунки, изображающие эти или намеренно неподходящие элементы Ребенок должен выбрать из большого количества вкладок соответствующую по смыслу. Среди изображенных ситуаций есть, например, такая: мальчик стоит на лестнице возле яблони и бросает вниз яблоко, а внизу находится паз, в который нужно вложить недостающий элемент. Среди вкладок имеется корзина с яблоками и такая же корзина с цветами. Другая ситуация: девочка смотрит вверх. В ее руках пустая открытая клетка для птиц Среди вкладок имеется улетающая птичка и такая же, как на большом рисунке, клетка с птичкой внутри и т. п.

При оценке результатов этого задания обращается внимание на то, как ребенок осмысляет изображенные на доске ситуации, насколько целенаправленно и устойчиво ею внимание. Значитечь-ный интерес представляет наблюдение за способом работы ребенка. 1-й способ—ребенок, взяв в руки любую вкладку, ищет ей место. Такой способ нерационален и малопродуктивен. 2-й, более совершенный, способ — ребенок, осмыслив ситуацию, ищет среди вкладок именно тот элемент, который необходим.

Интеллектуально полноценные дети (5—6 лет) способны правильно понять ситуацию и подобрать к ней соответствующую вкладку. Следует отметить, что они не всегда могут самостоятельно использовать более рациональный способ работы. Однако при направляющем указании to стороны экспериментатора усваивают этот способ.

Дети со значительно выраженной степенью умственной отсталости не способны осмыслить это задание Чаще они понимают, что нужно вставить в паз вкладку, но никак не связывают это действие с содержанием рисунков, изображенных на доске и вкладке. Они заботятся лишь о том, чтобы вкладка вошла в паз.

Другие умственно отсталые дети могут осмыслить простейшие из ситуаций. Чаще всего это те ситуации, где имеются сходные с вкладышем детали (например, подбирают вкладку «кусок бревнам к ситуации «мальчик распиливает бревно»). В более сложных случаях они руководствуются внешним признаком сходства. Так, например, к ситуации «девочка с клеткой» обычно подкладывают другую клетку с птичкой внутри (вместо улетающей птички).

Умственно отсталые дети во время этого эксперимента обычно пользуются первым способом действия (ищут место для вкладки, а не вкладку в ситуации). Если экспериментатор подскажсг более продуктивный способ работы, они могут использовать ею лишь в данной (подсказанной) ситуации, не осуществляя последующего переноса. Чтобы умственно отсталый ребенок мог успешно справиться с этой работой, экспериментатору приходится разбирать с ним содержание каждой ситуации, часто прямо указывать на недостающий элемент.

Эта методика дает возможность выявить также целенаправленность деятельности при большом объеме работы.

Дети, у которых объем внимания недостаточен, даже при хорошей способности к осмыслению часто затрудняются в выполнении данного задания, так как не в состоянии охватить все изображенные ситуации и сделать выбор из большого количества вкладок. Если ограничение объема работы (закрыть ряд ситуаций и уменьшить количество предъявляемых вкладок) приводит к улучшению ее качества, то можно сделать вывод о том, что причиной ошибок являются не трудности осмысления, а сужение объема восприятия.

В публиковавшихся до сих пор работах справедливо указывалось на то, что умение использовать помощь взрослого (экспериментатора) является показателем обучаемости ребенка. Неспособность воспользоваться этой помощью говорит об умственной отсталости пли умственном недоразвитии. Такое положение соответствует теории Л. С. Выготского о большей или меньшей широте «зоны ближайшего развития» детей. Несомненно, что показатель обучаемости ребенка в экспериментальных условиях лучше всего характеризует его интеллектуальные возможности и позволяет осуществить прогноз в отношении школьной успеваемости.

Однако в применявшихся методиках помощь экспериментатора никак не регламентировалась, не ограничивалась. Поэтому у одного экспериментатора она могла оказываться минимальнои, у другого — чрезмерной. В этих условиях эксперимент теряет необходимую объективность

. На основе теории Л. С. Выготского патопсихологом детского возраста А. Я. Ивановой под руководством проф. Б. В. Зейгарник была разработана экспериментальная методика, в которой помощь экспериментатора была регламентирована, внесена в структуру самого эксперимента. Показателем обучаемости становилась та степень помощи ребенку, которой оказывалось достаточно, чтобы научить его новому способу действий. Этот принцип построения. эксперимента используется теперь достаточно широко.

«Обучающий эксперимент»'

Этот эксперимент не может рассматриваться как отдельная •методика, вернее сказать, что это особый принцип построения эксперимента, который может быть применен для видоизменения любой из методик.

Георетической основой этого метода стало учение Л. С. Выготского о наличии у ребенка двух уровней умственного развития — «актуального» и «зоны ближайшего развития». «Актуальный» уровень умственного развития Л. С. Выготский определяет Как запас знаний и умений, которые сформировались у ребенка к моменту исследования на основе уже созревших психических

1 Раздел написан А. Я. Ивановой.

функций. Понятие «зоны ближайшего развития» он раскрывает следующим образом: «Большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывался самым чувствительным симптомом, характеризующим динамику развития и успешности ребенка. Она вполне совпадает с его зоной бли-жаншего развития»'.

Следовательно, при психологическом исследовании умственных зозможностей ребенка тот факт, решил или не решил данный ребенок предложенную ему задачу самостоятельно, еще не дает основания для правильной оценки. Истинным критерием для определения уровня умственного развития ребенка будет определение его «зоны ближайшего развития», т. е. установление того факта, сможет или не сможет он решить данную задачу (доступную для детей его возраста) с помощью экспериментатора и, усвоив приемы, подсказанные ему в процессе обучения, самостоятельно использовать их при необходимости решить аналогичную задачу.

«Это положение привело к коренному изменению в психологических методах оценки умственного развития ребенка, и выдвинутая Л. С. Быютским идея «зоны ближайшего развития» раскрыла совсем новые возможности в этой важной области психо-лошческой практики»2,—указывают ведущие советские психологи А. Н. Леонтьев и А. Р. Лурия.

Л. С. Выготский считал, что необходимо не только регистрировать факт успешного самостоятельного решения задачи, но и выявлять способность детей решать трудные для них задачи, «если прийти к ним на помощь путем показа, наводящего вопроса, начала решения и т. д.»3.

^ С помощью диагностического «обучающего эксперимента» исследуется не актуальный уровень умственного развития ребенка, • а оцениваются его потенциальные возможности в отношении оз-| ладеция новыми способами умственных действий («зона ближай-шего развития»). В соответствии с этим для детей одной возрастной группы подбирается такое задание, которое может быть выполнено при сотрудничестве со взрослыми. Успешность выполнения задания будет определяться тем количеством помощи, которое необходимо для его правильного выполнения. Следовательно, количество необходимой помощи и будет основным критерием при оценке уровня умственного развития ребенка.

Для того чтобы в результате эксперимента получить точные, сопоставимые данные об особенностях умственной деятельности разных детей, необходимо, чтобы помощь со стороны эксперимен-

' Выготский Л. С. Избранные психологические исследование. М., 1956, т I, с. 275.

1 Л е о и т ь е в А. Н., Лурия А. Р. Психологические воззрения Л. С. Выготского.— В кн.: Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М, 1956, т. I, с. 34.

3 Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1056, т. 1, с 273.

татора была строго дозирована и могла быть количественно учтена. Требование учитывать количество различных видов оказываемой помощи предполагает ее отражение в инструкции к проведению эксперимента.

Поскольку «обучение» в диагностическом эксперименте не является самоцелью, а служит лишь средством выявления умственных возможностей ребенка, при построении системы дозировки и регламентации отдельных видов помощи нам пришлось избрать такую последовательность, при которой ребенку вначале предъявляются наиболее скупые и сжатые «уроки-подсказки» и лишь затем даются все более подробные и развернутые. Такое построение в известной степени соответствует той системе дозированного вмешательства, которую применял Р. Н. Натадзе при формировании у детей искусственных понятий.

Кроме предложенных Л. С. Выготским критериев оценки умственного развития ребенка (восприимчивость к помощи и способность к логическому переносу), нами был включен и третий критерий—ориентировочная деятельность ребенка. Использование этого критерия нам представляется очень важным в диагностическом отношении в свете данных П. Я. Гальперина об огромной роли активной ориентировочной деятельности при формировании новых умственных понятий у здоровых детей, а также указаний Г. Е. Сухаревой на отсутствие любознательности и слабость ориентировки у детей-олигофренов.

Таким образом, принцип диагностического «обучающего эксперимента» может быть использован для перестройки любой экспериментальной методики. Эксперимент проводится по схеме, состоящей из трех этапов: ориентировочный, основное задание, аналогичное задание. Основное задание подбирается так, чтобы его конечный результат был строго заданным (неизвестным, но находящимся в «зоне трудности» для детей одной возрастной группы). Помощь со стороны экспериментатора носит характер дозированных (по качественному уровню) и предъявляемых в определенной последовательности «уроков-подсказок». Количество этих уроков зависит от того, насколько успешно ребенок справляется с заданием.

Конкретные вопросы, относящиеся к построению «обучающего эксперимента», разрабатывались нами с 1963 г. на основе известных психологических методик'. Наибольший интерес представляет модифицированная для «обучающего эксперимента» методика классификации геометрических фигур, ранее предложенная 19. Ф. Поляковым для других целей. Она представляет собой как бы облегченный вариант методики Выготского—Сахарова2.

' См.: Иванова А. Я. <'0бучающнй эксперимент» как метод психологи" четкого исследования детей с аномалиями психического развития.— В сб.:

Вопросы экспериментальной патопсихологии. М., 1965.

2 См.: Иванова А. Я. «Обучающий эксперимент» как принцип оченки умственного развития детей. Канд. дис. М., 1969; Лебедева В. И. Апробация Методики «Классификация фигур». Курсовая работа. М., 1966.

Эта методика (в ее модификации) может быть использована для исследования потенциальных возможностей детей 7—Ю-лет-иего возраста, так как выполнение предусматриваемых ею заданий вызывает некоторые затруднения даже у здоровых детей этой возрастной группы (т. е. она находится в «зоне трудности»). В то же время экспериментальное обучение выполнению этою задания не требует наличия школьных знаний. Следовательно, во всех случаях, когда возникает необходимость в оценке умственных возможностей, она может быть предложена и тем детям, которые не справляются со школьной программой или вообще еще не начинали обучаться.

Методика предусматривает использование двух наборов 24 карточек, на которых изображены различные по цвету и величине геометрические фигуры. Набор, в котором представлены три цвета Красный, зеленый и желтый), четыре формы (круг, квадраг, треугольник и ромб) и две величины (большая и маленькая), используется при предъявлении основного задания. Набор, в кого-ром представлены четыре цвета и три формы, используется при предъявлении аналогичного задания.

На ориентировочном этапе предоставляется доска с изображением фигур первого набора. Необходим также секундомер.

Инструкция и порядок проведения экспер.и-м е и т а.

Испытуемому мельком показывают карточки и говорят: «Их надо разложить на группы—подходящие с подходящими. Сначала посмотри на эту доску—тут они все нарисованы—и подумай, как будешь делать».

0-и этап1. Одновременно с произнесением этих слов испытуемому в течение 30 секунд предъявляется таблица для свободной ориентировки. В э'.о время экспериментатор не дает никаких пояснений, а молча фиксирует в протоколе высказывания и поведение ребенка.

После этого периода доска убирается.

Основное задание

I задача. Предъявляется тогда, когда закрывается таблица и ребенку даются в руки карточки. (Можно еще раз повторить инструкцию: «Разложи их на три группы».)

После этого в течение 30 секунд в протоколе производится регистрация действий ребенка.

Примечание. Как показывает опыт, многие дети начина-юг раскладку не по признаку цвета (на три группы), а по признаку формы (т. е. на четыре группы). В таких случаях детей не поправляют, а задача раскладки «на три группы» становится второй. Если же экспериментатор должен приступить к обучению, то он начинает всегда с выделения признака цвета, что является более легким.

' Не следует пугаться длинной инструкции. После непродолжительной практики этот эксперимент довольно легко проводить и просто оценивачь результаты.

Если в это время ребенок сидит совершенно неподвижно или, наоборот, действует чрезмерно поспешно и хаотично, экспериментатор может оказать помощь в виде «организующего урока»: «Выложи несколько карточек на стол» или: «Не спеши, выкладывай аккуратнее, по одной».

В протоколе это следует отметить.

Экспериментатор выжидает 30 секунд п, если правильная раскладка не начата, дает 1-й «урок». Каждый последующий «урок.» (2, 3, 4-й и т. О ) дается только в том случае, если ребенок, не начинает самостоятельно правильно действовать по прошествии 30 секунд.

1-й «урок». Экспериментатор отбирает две из лежащих на столе карточек, которые отличаются только одним признаком (например, большой зеленый треугольник и большой красный треугольник), и спрашивает: «Чем отличаются эти карточки, чем они не похожи?..» Если ребенок сам не доканчивает мысль, экспериментатор говорит: «Они различны по цвету». Это и есть содержание 1-го «урока»—указание на один различительный признак.

После этого в протоколе фиксируются высказывания и дальнейшие действия ребенка (30 секунд). Если правильная раскладка не начата, дается 2-й «урок».

2-й «урок». Из других, лежащих на столе карточек выбирается третья, сходная с одной из двух первых по цвету (например» большой красный ромб). Экспериментатор предъявляет ее ребенку и одновременно спрашивает: «Куда мы положим эту карточку—сюда или сюда?..» Если ребенок не может уловить мысль, он продолжает: «Мы положим ее сюда, к красному, потому что она тоже красная». Это и есть содержание 2-го «урока»—указание на сходство двух карточек по цвету.

После этого производится протоколирование дальнейших высказываний и действий ребенка (30 секунд).

3-й «урок». Экспериментатор добавляет карточку желтого цвета и говорит: «Сюда будем класть все красные, сюда — зеленые, а сюда—желтые». Это содержание 3-го «урока»—прямой, наглядный показ того, как надо действовать. После этого производится протоколирование дальнейших высказываний и действий ребенка (30 секунд).

4, 5, 6-й и другие «уроки» обозначаются как укладка каждой последующей карточки, производимая самим экспериментатором (с соответствующими словесными пояснениями).

В протоколе фиксируется номер «урока» и дальнейшие действия ребенка.

По окончании раскладки отмечается затраченное на это общее время. Необходимо, чтобы ребенок дал словесный отчет о проделанной работе в виде завершающей словесной формулировки. Если он не сможет этого сделать, экспериментатор обязательно дает эту формулировку сам: «Значит, мы разложили карточки по цвету на зеленые, красные и желтые». В протоколе фиксируются высказывания ребенка,

II задача. Карточки отбираются, перемешиваются и вновь предъявляются вместе с инструкцией: «А теперь разложи их по-другому: тоже подходящие с подходящими, но уже на четыре группы».

Затем в течение 30 секунд производится протоколирование самостоятельных поисков и оказываемой экспериментатором помощи в виде «организующего урока»: «Выложи несколько карточек на стол» или; «Не спеши, выкладывай по одной». Если в это время ребенок делает попытки использовать предыдущий признак, то это характеризуется как «проявление инертности».

1-й «урок». Экспериментатор отбираег две карточки, которые отличаются по одному признаку (например, большой зеленый круг и большой зеленый квадрат)—форме. Затем предъявляет их ребенку со словами. «Чем они отличаются?» После паузы: «Одна—квадрат (кубик), а другая—кружок».

После этого производится протоколирование действий ребенка (30 секунд).

2-й «урок». Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух по форме (например, большой желтый квадрат), и предъявляет ее ребенку со словами: «Эту карточку куда надо положить — сюда или сюда?» После паузы: «Положим ее к этому квадрату, потому что она тоже квадрат (кубик)».

После этого производится фиксация высказываний и действий ребенка (30 секунд).

3-й «урок». Экспериментатор добавляет еще две карточки других форм и говорит: «Будем собирать по форме—все круги вместе, все квадраты, треугольники, ромбы («конфетки»)».

В протоколе производится фиксация действий ребенка (30 се-кучд).

4, 5, 6-й «уроки» обозначаются как укладка каждой последующей карточки (с соответствующими словесными пояснениями), производимая при необходимости самим экспериментатором.

Протоколируются номер «урока» и дальнейшие действия ребенка.

По окончании раскладки отмечается затраченное на это общее время.

Словесный отчет ребенка о проделанной работе фиксируется в протоколе в виде завершающей словесной формулировки. Если ребенок этого сделать не сможет, экспериментатор должен дать ее сам: «Мы разложили карточки на четыре группы по форме— круги, квадраты, ромбы, треугольники». В протоколе фиксируются слова ребенка.

III задача. Карточки отбираются, перемешиваются и предъявляются одновременно с инструкцией: «Снова разложи их, что к чему подходит, но иначе — на две группы».

Затем в течение 30 секунд протоколируются производимые ребенком самостоятельные поиски. Если он делает попытки использовать предыдущие признаки, то это характеризуется в протоко-

ле как «проявление инертности» — с указанием, какой именно признак используется.-

При необходимости в это время можно оказать помощь в виде «организующего урока»: «Выложи несколько карточек на стол» или: «Не спеши, выкладывай по одной».

1-й «урок». Экспериментатор отбирает две карточки, отличающиеся одним признаком:—величиной (например, большой красный круг и малый красный круг) и предъявляет их ребенку со словами: «Чем они отличаются?» После паузы: «Они отличаются размером — один большой, а другой — маленький».

После этого производится протоколирование действий ребенка.

2-й «урок». Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух по этому же признаку—величине (например, маленький зеленый квадрат), и предъявляет ее ребенку со словами: «Куда эту карточку положим?» После паузы: «Полежим ее к маленькому кружочку, потому что она тоже маленькая».

После этого производится протоколирование дальнейших высказываний и действий ребенка (30 секунд).

3-й «урок». Экспериментатор берет четвертую карточку, сходную с другой по величине, и кладет ее на место со словами: «Все большие будем класть вместе и все маленькие тоже вместе».

После этого производится протоколирование действий ребенка.

4, 5, 6-й «уроки» обозначаются как укладка каждой последующей карточки, которая при необходимости выполняется самим экспериментатором (с соответствующими словесными пояснениями).

В протоколе фиксируются номер «урока» и дальнейшие действия ребенка.

По окончании раскладки отмечается время, затраченное на выполнение этой задачи, отмечается также наличие завершающей словесной формулировки.

Если ребенок не может сформулировать способ работы, это делает экспериментатор: «Мы разложили карточки на две группы— тут все большие, а тут — все маленькие». В протоколе фиксируются высказывания ребенка.

Все карточки убираются.

Аналогичное задание

Ребенку предъявляется второй набор и при этом говорится:

^ы уже научился складывать карточки. Эти — похожие, их тоже можно раскладывать на группы по разным признакам. Сделай это или расскажи, как будешь делать».

Не следует ни называть признаки, ни оговаривать количество групп. Участие экспериментатора может потребоваться лишь в *0м случае, когда ребенок, указав один признак или разложив Черточки, проявляет некоторую пассивность. В этом случае экспериментатор, перемешав карточки, может задать вопрос: «А еще

как можно сделать?» Тем самым он стимулирует продолжение работы.

В протоколе фиксируется общее время выполнения этого задания и конечный результат самостоятельных действий ребенка в одном из следующих вариантов:

1. Перенос полный, в словесной форме (ребенок свободно называет все три признака).

2. Перенос частичный, в словесной форме (при выделении и назывании не менее двух признаков).

3. Перенос полный, в действиях (ребенок совершает три правильные группировки).

4. Перенос частичный, в действиях (не менее двух правильных группировок).

5. Перенос отсутствует (при выделении менее чем двух, т. е. одного или ни одного из признаков классификации фигур дополнительного набора).

Оценку результатов исследования следует проводить по всем трем параметрам.

Ориентировочная деятепьность (первый критерий) у здоровых, интеллектуально полноценных детей носит активный характер. Они внимательно рассматривают доску в течение всего отведенного времени. Часто делают различные предположения и догадки о том, как надо выполнять работу («Я зеленые с зелеными положу». «А можно все кружки вместе собрать?» и т. п.). Иногда даже стремятся дотронуться до тех фигур, которые хотели бы сложить вместе.

Умственно отсталые дети чаще всего на этом этапе проявляют пассивность: на доску не смотрят и никаких планирующих замечаний не высказывают. В ряде случаев можно отметить так называемое полевое поведение, при котором дети оживленно задают множество вопросов, настойчиво требуют карточки, хватают различные предметы со стола. Однако такое «любопытство без любознательности» не следует смешивать с истинной активностью ориенгировочной деятельности, которая всегда сопровождается размышлением и имеет реальное проявление уже в дальнейшем, в самой работе.

Некоторые дети с ослабленной работоспособностью способны к активной ориентировке, могут указать два признака группировки карточек. Однако в дальнейшем, из-за повышенной истощае-мости, не всегда используют эти признаки во время работы.

Второй критерий—восприимчивость к помощи. Он оценивается в основном по количеству полученных ребенком «уроков-подсказок». Следует подчеркнуть, что задание это представляет известную сложность даже для здоровых детей. Поэтому и в норме количество «уроков» колеблется в среднем от 1 до 4—5. (Только очень способные дети могут выполнить всю работу без единой подсказки со стороны экспериментатора.) Соотношение «уроков» по задачам примерно—1:2:3, что отражает объективную сложность самих задач (вычленение цвета, формы и величины).

Количество «уроков», которое необходимо дать умственно отсталым детям, гораздо больше—от 5 до 20 (в случаях глубокой дебильности). Однако и здесь распределение «уроков» по задачам примерно такое же: при выполнении второй и тем более тре-

" тьей задачи требуется большее количество «уроков».

Резкое, неоправданно большое количество «уроков» при предъявлении последней задачи часто дается детям с повышенной ис-тощаемостью. Например, I задача (группировка по цвету) выполняется таким ребенком без единого «урока»; II задача (группировка по форме)—с одним «уроком»; при выполнении III задачи возникает необходимость в четырех «уроках».

В других случаях такое несоответствие наблюдается уже с самого начала работы. Например, четыре «урока» при решении

' I задачи, ни одного «урока» при решении II задачи и два «урока» при решении III задачи. Это чаще свидетельствует о нарушении целенаправленности деятельности, слабости волевой сферы, присущей детям с патологией поведения.

Способность ребенка к усвоению нового материала тесно связана с возможностью переключения с одного, уже известного и ставшего привычным способа действия на другой, еще новый, неизвестный. Отсутствие такой возможности определяется как инертность, тугоподвижность психических процессов. В слабой степени некоторые трудности переключения можно отметить и у здоровых детей, однако у них это легко корригируется (даже без вмешательства экспериментатора). Инертность как непреодолимый барьер возникает только у умственно отсталых детей. Вот почему при проведении эксперимента следует обращать внимание на степень выраженности этого признака у исследуемого ребенка.

К третьему критерию относятся два показателя: способность ребенка дать завершающие словесные формулировки того признака, на основании которого он сортировал карточки, и результаты выполнения аналогичного задания.

Обобщающие словесные формулировки доступны интеллектуально полноценным детям даже в том случае, если они страдают какими-либо периферическими расстройствами речи. От ребенка требуется произнести лишь короткую фразу, причем вполне допустима замена некоторых названий форм (например, ромбы — «конфетки», многоугольники—«домики»). Иногда ребенок говорит так: «Я разложил на кружки, квадратики и такие... не знаю, как назвать их». И такая формулировка может быть признана достаточной, так как ее обобщающий смысл понятен.

Умственно отсталый ребенок в значительной степени затрудняется при необходимости сформулировать на словах тот признак, которым он руководствовался во время работы. Это является следствием слабости обобщающей функции слова, так как названиями элементарных цветов и форм эти дети владеют. Иногда наблюдается такая ситуация: укладывая каждую отдельную карточку, Ребенок дает ее название: «Эта красная», но в конце работы не

может сказать: «Тут все красные», а называет всю группу по верхней клегочке.

Выполнение аналогичного задания, как правило, не вызывает трудности у здоровых детей. Они определяют его как «то же самое» и свободно перечисляют признаки группировки. Умственно отсталые дети в подавляющем большинстве случаев воспринимают его как новое, неизвестное. Они часто сбиваются на бесцельное манипулирование карточками, ждут дальнейшей помощи со стороны экспериментатора. В тех случаях, когда дети пытаются рассортировать карточки на группы по памяти, их сильно смущает то обстоятельство, что групп с различными цветами оказывается четыре, а не три.

Перенос, хотя и полный, но произведенный в наглядно-действенном плане, свидетельствует о недостаточном развитии у ребенка словесно-логических форм мышления.

Время, которое затрачивается на выполнение основного зада-кия умственно отсталыми детьми, примерно в два раза больше, чем время, которое тратят на это здоровые дети. (В среднем со-спьетственно 9 минут и 4,5 минуты.) Однако особый интерес представляет соотношение времени, затрачиваемого одним и тем же ребенком на выполнение основного и аналогичного заданий У здоровых детей происходит сокращение времени примерно втро^.

Система оценки результатов «обучающего эксперимента» может быть дана в количественных показателях.

Нами была введена отрицательная система баллов. Чем больше баллов получал ребенок, тем хуже считалась его обучаемость.

Оцениваются три параметра:

1. Ориентировка (ОР): активная—0 баллов, пассивная— 1 балл.

2. Восприимчивость к помощи (В). Каждый «урок» по всем задачам — 1 балл. Каждое проявление инертности—1 балл. Показатели суммируются и обозначаются буквой «В» (восприимчивость к помощи).

3. Способность к переносу (П).

Отсутствие каждой из словесных формулировок— 1 балл. Перенос 1-го вида—0 баллов. Перенос 2-го вида — 1 балл. Перенос 3-го вида— 2 балла. Перенос 4-го вида — 3 балла. Отсутствие переноса—4 балла. Показатели суммируются.

Общий показатель обучаемости включает в себя все три па' раметра:

ПО=ОР+В+П

В книге А. Я. Ивановой' приводятся подробные математически обоснованные данные о том, как учитывать обучаемость детей в баллах. Учитывается ориентировка детей в задании, значение более или менее успешного использования усвоенного способа действий при выполнении аналогичного задания.

При желании упростить и сократить анализ полученных в этом эксперименте данных можно просто сосчитать количество необходимых ребенку «уроков», точнее, подсказок, учитывая, что они необходимы и в норме.

Большой интерес представляет проведенное А. Я. Ивановой изучение катамнеза детей, прошедших исследование с помощью набора различных методик, в том числе и «обучающего эксперимента». Это дало ей возможность сделать следующий важный вывод.

Сопоставление экспериментальных данных с катамнезом обяа-' руживает, что во всех случаях показатель обучаемости является более чувствительным симптомом для прогностических суждений об успеваемости ребенка, чем учет только его актуального уровня развития.

Для выработки наиболее реалистического прогноза самым надежным является изучение как актуального уровня умственного развития, так и показателей обучаемости ребенка (в экспериментальных условиях) с тщательным анализом причин возможного расхождения этих показателей.

<< | >>
Источник: Рубинштейн С. Я.. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология».— 3-е изд., перераб. и доп.—М.: Просвещение.—192 с.. 1986
Помощь с написанием учебных работ

Еще по теме МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХИКИ:

  1. Теория психики Методы изучения ?
  2. § 4. Методы изучения психики ребенка Наблюдение
  3. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ МОТИВАЦИИ И МОТИВОВ
  4. ГЛАВА 2 МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ КАРАХАНИДСКИХ МОНЕТ
  5. Часть VI МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ РЕЛЬЕФАИ ГЕОМОРФОЛОГИЧЕСКОЕКАРТИРОВАНИЕ
  6. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ МОТИВИРОВОК И МОТИВАТОРОВ
  7. ГЛАВА 18 ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ РЕЛЬЕФА
  8. Глава 26 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ В ИЗУЧЕНИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ
  9. Разработка методов изучения умственно - отсталых детей в России
  10. ГЛАВА ЧЕТЫРНАДЦАТАЯ. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ НАЦИОНАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛЮДЕЙ
  11. ГЛАВА 2 МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ СЕМЬИ И СЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ
  12. Использование психосемантического метода в изучении личности будущих психологов
  13. 2.1. КОМПАРАТИВИСТИКА КАК ЭФФЕКТИВНЫЙ МЕТОД ИЗУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ
  14. 4.5. Методы контроля достижения и реализации заявленных целей и задач изучения дисциплины
  15. а н я т и е 8.1 ИЗУЧЕНИЕ ЭКСПРЕССИВНОГО КОМПОНЕНТА ЭМОЦИИ МЕТОДОМ НАБЛЮДЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ЭКСПРЕССИИ
  16. Ванданова Эльвира Леонидовна Принципы и методы изучения личности этнокультурного маргинала
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -