<<
>>

Проба на совмещение признаков

Проба на совмещение признаков разработана В. М. Коганом совместно с Э. А. Коробковой для исследования нарушений работоспособности у взрослых больных с различными органическими поражениями центральной нервной системы.
Методика также нашла широкое применение для оценки состояния умственной работоспособности детей с аномалиями психического развития.

Для проведения эксперимента исследования необходима доска (из картона) размером приблизительно 40Х40 см. Доска должна бьпь разделена на 64 клетки. В каждой из семи клеток (кроме первой слева) верхнего ряда изображено но однои (неокрашенной) геометрической фигуре (квадрат, треугольник, круг и т. д.). В каждой из семи клеток (кроме верхней) вертикального ряда (слева) сделано по одному яркому цветному мазку (красный, синий, зеленый, коричневый, голубой, оранжевый, желтый). На отдельных карточках (их 49) изображены фигурки разных цветов и форм. Цвета и формы этих фигур соответствуют изображенным на доске цветам и формам.

Карточки тщательно тасуются на каждом из этапов работы. Эксперимент состоит из четырех этапов, на каждом из которых дается своя инструкция.

Инструкция на I этапе (простой пересчет): «Пересчитай вслух эти карточки, откладывая их по одной на стол». Экспериментатор показывает, как это надо делать. Пока ребенок считает, экспериментатор должен отмечать в протоколе по секундомеру время, затрачиваемое на пересчет каждых 10 карточек (в конце их только 9) и на весь пересчет.

Инструкция на II этапе (пересчет с сортировкой по цвет\):

«Теперь ты должен также вслух пересчитать эти карточки и одновременно раскладывать их на группы по цвету». В протоколе регистрируется время, затрачиваемое на каждые 10 карточек и на весь пересчет.

Инструкция на III этапе (пересчет с сортировкой по признаку формы): «Эти же карточки пересчитывай вслух и при этом сортируй их уже не по цвету, а по форме». Экспериментатор по-прежнему фиксирует затрачиваемое время.

Инструкция на IV этапе (пересчет по признаку цвета и формы с раскладыванием карточек по свободным клеточкам): «'I ы должен найти место для каждой карточки на этой таблице, учитывая одновременно цвет и форму. При этом по-прежнему веди счет—пересчет карточек». В протокол заносятся те же временные показатели. Экспериментатор при необходимости может сопровождать словесную инструкцию показом.

По окончании эксперимента у пси<олога остается следующая таблица (желательно, но вовсе не обязательно, разграфленная).

Лена, 9 лет 6 мес.

13" 30" 45" 60" 7d"

14-" 27" 45" 65" 78"

14" 40" 54" 68" 83"

4;»" Г24" 24" 2'45" 323"

78" 203"* __83' ~ 161"

161" VI" (дефицит)

Истолкование полученных с помощью этой методики данных является примером тою, как по сочетанию чисел может быть произведен качественный содержательный анализ особенностей работоспособности ребенка.

Приведенные в таблице данные говоря г о незначительном нарушении работоспособности.

В норме, по данным авторов методики В. М. Когана и Э. А. Коробковой, величина дефицита у здоровых людей находится в пределах 13—15 секунд. Под дефицитом подразумевается разница между временем, затрачиваемым на выполнение четвертой инструкции, и временем, затрачиваемым На выполнение второй и третьей инструкций.

По данным авторов методики, большой дефицит можно рассматривать как показатель трудности распределения внимания. Такого рода дефицит наблюдается при нарушении психики по сосудистому типу (больше одной минуты). Это действительно очень существенный показатель, так как при сужении объема внимания больной оказывается не в состоянии следить за соответствием места карточки по цвету и по форме. К тому же он не может продолжать пересчптывание.

* 203 о0раз>ется в резульгате умножения 3' на 60" и прибавления 23я.

Кроме того, важно проследить за тем, как ребенок ищет место для карточки: только с помощью зрения или одновременно и при посредстве передвигающейся по клеточкам руки. Следует. также отметить в протоколе исследования, как ребенок реагирует на внезапно возникшую трудность. Бывает так, что клетка, на которую надо положить очередную карточку, оказывается занятой из-за допущенной ранее ошибки. Бывает, что ребенок не понимает, что место для карточки может освободиться лишь после исправления такой ошибки. Иногда он в растерянности спрашивает (по поводу карточки, для которой не оказалось места): «А это куда?» В иных случаях в поисках места для карточки ребенок сбивается со счета — «перескакивает» через десяток или повторяет одни и те же числа. Данные всех этих наблюдений тоже должны быть зафиксированы в протоколе. Если исследователь не успел их записать, он может просто ставить черточки-штрихи в знак того, что в этом интервале времени допущена ошибка или несколько ошибок.

Важен не только размер дефицита, достигающего иной раз 5—7 минут. Важна также изменчивость темпа выполнения задания на разных этапах.

Значительный интерес представляет применение данной методики при исследовании школьников. Возникает возможность углубленного анализа церебрастенических синдромов, которые иногда лежат в основе различных невротических явлений.

Апробация этой методики применительно к детям от 8 до 13 лет произведена дипломницей факультета психологии МГУ Л. П. Олимбиу (1968). Ею было показано, что здоровые дети этого возраста сразу понимают инструкцию и легко выполняют все четыре задания. Они не испытывают трудностей при необходимости переключения с одного вида деятельности на другой. Их объем внимания достаточен.

Интеллектуально полноценные дети с церебрастеническими состояниями (невнимательные, утомляемые, раздражительные, плаксивые) выполняли эту работу хуже. Их внимание в течение работы было неустойчивым: они отвлекались, сбивались со счета или допускали ошибки при сортировке (путали сходные цвета, формы). Были отмечены нарушения темпа деятельности. Общее замедление темпа не прямо соответствовало усложнению работы, а нарастало более грубо.

Особый интерес представляют данные Л. П. Олимбиу, полученные в процессе исследования работоспособности умственно отсталых детей того же возраста. Прежде всего надо отметить, что они испытывают значительные затруднения в связи с необходимостью понять смысл инструкций. Словесное объяснение приходилось сопровождать наглядным показом. Во многих случаях оказывалась необходимой предварительная тренировка. Интересно, что на I этапе (простой пересчет) умственно отсталые дети выполняли инструкцию успешно и относительно быстро (69 секунд). Но уже на II этапе они испытывали значительные трудности:

очень часто путали сходные цвета, формы (голубой и синий, треугольник и трапецию); образовывали две-три кучки из карточек одного и того же цвета или из карточек с одними и теми же фигурами. Объем их внимания был резко сужен: если ребенок следил за тем, чтобы правильно выполнять сортировку, то он терял счет, а если он пытался поддерживать правильный счет, то грубо ошибался при сортировке.

Переход от группировки по цвету к группировке по форме выявляет значительные трудности переключения внимания. Наиболее сложной для них оказалась задача, предлагавшаяся на IV этапе. У них не вырабатывался навык раскладки карточек с учетом пвета и формы; практически счет за них вел экспериментатор. Время, которое в среднем затрачивают на работу умственно отсталые дети на IV этапе (6 минут 43 секунды), в два раза превышает время, которое затрачивают на ту же работу здоровые дети.

Эта апробация показывает, что методика В. М. Когана п Э. А. Коробковой вполне пригодна для анализа умственной работоспособности умственно отсталых детей школьного возраста

В предложенном Э. А. Коробковой упрощенном варианте методика апробирована на детях 5—7 лет психологом Л. Е. Рез-дик (1968).

Во время эксперимента используется 25 карточек с фигурами пяти цветов. Исследование Л. Е. Резник показало, что сам процесс совмещения признаков умственно отсталым детям 5—6 лет почти недоступен.

Разумеется, что при исследовании детей старшего дошкольного возраста можно пользоваться только этим малым вариантом пробы на совмещение. Но если возникает задача исследовать особенности внимания учащихся вспомогательной школы (начиная со II или III класса), использование большой доски может иногда помочь установить, что главной причиной трудностей обучения ученика является не столько слабость обобщения сколько цере-брастения.

Так, например, мальчик Коля 11 лет совсем не справлялся с ^программой массовой школы, хотя и проявлял сообразительность. Он перенес две черепно-мозговые травмы. Его неуспеваемость, видимо, объяснялась стойкой церебрастенией. Приведем таблицу, .в которой отражены данные пробы на совмещение.

Коля, 11 лет

10" 22" 35" 48" 61" 15" 38" 56" 83" Г37" - 19" 50" 1 13" Г35" 2' 42" 231" 4'5" 5'20" 6-18"

, 97" _ 378" 120" 217"

217" 161" =2'41" (дефицит)

Клипец

Методика, тоже построенная по принципу «обучающего эксперимента», предложена и апробирована польским психолоюм А. Левицким. В последние годы апробирована и видоизменена дефектологами Т. И. Гудилиной и Т. Гриньковой.

Используется для выявления способности к абстрагированию применительно к дегям с небольшим образовательным уровнем.

Нужно приготовигь 26 небольших карточек, на когорых в цвете (либо аппликацией) изображены различные по сочетанию форм и красок орнаменты. Среди них 6 карточек, в центре которых изображен черный квадрат на различном фоне.

Нужен также секундомер.

Профессор А. Левицкий предложил закрытий вариант.

I (закрытый) вариант.

Без каких-либо предисловий или разъяснений цели и задачи опыта ребенку показывают одну из тех карточек, в центре которых изображен черный квадрат, а затем говорят: «Эта картечка называется «Клипец». Это просто название ее, само слово ничего не означает». Затем показывают вторую карточку (с иным узором) и говорят; «А это не Клипец». Вторая карточка кладется поверх первой. Дальше опыт идет так: ребенку показывают (по одной) заранее перенумерованные карточки и каждый раз спрашивают: «А это Клипец или нет?» Если ребенок называет Клип-цем не Клипец, ему говорят: «Нет, это не Клипец», если он даег правильный ответ, экспериментатор говорит: «Правильно, это не К.чипец».

После предъявления всех 26 карточек ребенка спрашивают:

«Так какие карточки называются Клипец?» Если он отвечает правильно, т. е. говорит, что карточки с черным квадратом в середине, опыт считается законченным.

В некоторых случаях, если по называнию карточек очевидно, что ребенок уже выделил Клипец из остальных фигурок, но затрудняется сформулировать, какие фигурки называются «Клипец», ему можно (для контроля) предложить выбрать из вюх карточек все Клипцы. Если же после просмотра всех 26 карточек вопрос остается неясным, просмотр повторяется второй, третий, а иногда и пятый раз, т. е. до тех пор, пока ребенок твердо не установит, какие именно карточки носят название «Клипец».

II (открытый) предложенный нами вариант отличается тем, что первая карточка Клипец не накрывается следующей, а во все время эксперимента остается открытой.

В остальном эксперимент идет точно так же, как и при закрытом варианте. Это, казалось бы, небольшое различие в методике проведения опыта коренным образом меняет его психологическую суть. При открытом варианте ребенок может каждый раз зрительно сравнивать следующую карточку с заданным образцом «Клипец». При этом не требуется сохранять в памяти образец:

процесс абстрагирования как бы освобождается от влияния памяти.

форма протокола Открытый в а р и a h т •* ли

!

2

3

4

b i Примеч. j'ne

1

Правильныи ответ отмеча-

2

с] ;1 зна] DM «плюс» (+),

3

11ы.бочныи—зндком «минус»

и т. л

(-)

При исследовании психически здоровых взрослых и детей выявилось, что даже при закрытом варианте решение достигается после 1—2, а иногда и 3 просмогров 26 карточек. Дети-олигофре-ны с трудом выполняют это задание даже после 4—5 просмотров.

Закрытый вариант вообще труднее открытого. Обнаружилось, что олигофрены с трудом выполняют даже открытый вариант. Дети с последствиями органических заболеваний мозга решают открытый вариант почти как здоровые, при решении закрытого варианта они приближаются к олигофренам.

Вопросы

1. В чем состоит отличие методик экспериментальной патопсихологии от тестового обследования?

2. В чем заключается принцип обучающего эксперимента?

Лчлература

Кононова М П. Руководство по психологическому исследованию психически больных детей. М, 1963.

О педагогическом изучении учащихся вспомогательных школ /Под ред. Л. В. Занкова. М, 1953, с. 8—14.

Принципы отбора детей во вспомогательные школы /Под ред. Г. М. Дуль-нева и А. Р. Лур1.я. М, 1973.

Рубинштейн С. Я. Экспериментальные мечод|.ьп патопсихологии и опыт применения их в клинике М., 1Р70.

Отбор детей во вспомогательные ш; оды /Под ред. С. Д. Забрамной. М., 1971.

Отбор детей во вгпомо; aie.ibnvio L..i-.олу /Сосг. Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. Ф. Мачихина. М, 19й3.

<< | >>
Источник: Рубинштейн С. Я.. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология».— 3-е изд., перераб. и доп.—М.: Просвещение.—192 с.. 1986
Помощь с написанием учебных работ

Еще по теме Проба на совмещение признаков:

  1. 5.3.2 Анализ возможности совмещения выполнения переходов в пределах операции
  2. 204. ПРОБА СИЛ. СТОЛКНОВЕНИЕ СУПЕРЭТНОСОВ
  3. Занятие 6.2 ИЗМЕРЕНИЕ УСТОЙЧИВОСТИ И КОНЦЕНТРАЦИИ ВНИМАНИЯ (КОРРЕКТУРНАЯ ПРОБА БУРДОНА—АНФИМОВА)
  4. VIII. С ЛОГИЧЕСКОЕ СОВЕРШЕНСТВО ЗНАНИЯ ПО КАЧЕСТВУ.— ЯСНОСТЬ.— ПОНЯТИЕ ПРИЗНАКА ВООБЩЕ.— РАЗЛИЧНЫЕ ВИДЫ ПРИЗНАКОВ.—ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЛОГИЧЕСКОЙ СУЩНОСТИ ВЕЩИ.—РАЗЛИЧИЕ ЛОГИЧЕСКОЙ И РЕАЛЬНОЙ СУЩНОСТИ.— ОТЧЕТЛИВОСТЬ КАК ВЫСШАЯ СТЕПЕНЬ ЯСНОСТИ.— ЭСТЕТИЧЕСКАЯ И ЛОГИЧЕСКАЯ ОТЧЕТЛИВОСТЬ.—РАЗЛИЧИЕ МЕЖДУ АНАЛИТИЧЕСКОЮ И СИНТЕТИЧЕСКОЮ ОТЧЕТЛИВОСТЬЮ
  5. 5. Признаки государства
  6. 3. Признаки государства
  7. Признаки разрешения:
  8. Признаки нападения
  9. Признаки закомплексованности в общении
  10. (1) Понятие и признаки правонарушений
  11. § 3. Понятие правонарушения, его признаки
  12. Диагностические признаки и их систематизация
  13. Понятие и признаки преступления
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -