<<
>>

Степени умственной отсталости.

Принято различать три степени умственной отсталости: дебиль-ность (самая легкая), имбецильность (более глубокая) ii идиотия (наиболее тяжелая).

Дебилы, заканчивая вспомогательную школ\, достигают а результате обучения сравнительно высокого уровня психического развития.

Они становятся самостоятельными гражданами, т. е несут ответственность за свои поступки, овладевают профессиями, требующими средней квалификации, имеют право быть владельцами комнат, домов и т. д. В ряде случаев возникают сомнения в их вменяемости, дееспособности и трудоспособности, и тогда тот факт, что юноша или девушка окончили вспомогательную школу, может послужить основанием для психиатрической экспертизы. Однако сама ио себе умственная отсталость в степени дебильности не может быть причиной невменяемости, нетрудоспособности либо недееспособности человека. Причиной этого могут оказаться лишь те основные заболевания, которые привели к умственной отсталости. В настоящее время дебилы считаются ограниченно годными к несению воинской службы. Заключение об ограниченной годности или непригодности к несению воинской службы делается на основе психиатрической экспертизы. При этом большое внимание уделяется характеристике из вспомогательной школы, которую окончил юноша-призывник. Кроме того, широко применяются экспериментально-психологические методы исследования для оценки его психического состояния и развития.

В последние годы многие огечественные и зарубежные авторы делают попытки провести более дифференцированную оценку степеней умственной отсталости, особенно се легких форм — дебильности. Используются термины: «легкая дебильность», «средняя дебильность», «выраженная дебильность». Несомненно, что эти понятия могут иметь большое практическое значение, по? скольку дифференцированная оценка состояния ученика может везволить более точно и эффективно проводить различные педагогические, трудовые и другие мероприятия. Однако в настоящее время остаются еще несколько неопределенными те критерии, которые положены в основу такой классификации.

Кроме того, существует (согласно международной •(ласскфи-кации психических заболеваний) понятие «пограничная умственная отсталость», которое предположительно должно характеризовать состояние между нормальным психическим развитием и лег-

' См.: Сухарева Г. Е. Лекции по псшиатрии детсксио возраста, т. I (^Зб), т. II (1962), т. Ill (1968).

кой дебильностью. Однако, поскольку понятие «пограничная умственная отсталость» основано на измерительном подходе к величине ума, целесообразность ею использования представляется • сомнительной.

В специальных классах, существовавших в прошлом почти при всех вспомогательных школах, обучались глубоко отсталые дети — имбецилы. Они не усваивают общих понятий, правил арифмешки и грамматики. За много лет школьного обучения с трудом усваивают лишь элементарные навыки чтения и письма. Трудно, но практически возможно приспособить их к выполнению некоторых видов производительного труда.

Однако самостоятельно жть имбецилы не могут, так как нуждаются в опеке н надзоре.

Обучение глубоко отсталых детей (имбецнлов) во вспомогательных школах проводилось у нас в разные годы по-разному. Специальные классы для глубоко отсталых детей в разные годы то открывались, то ликвидировались. Согласно инструкции Министерства просвещения СССР имбецилов во БСПОМО! ательные школы принимать не следует. Однако существует ряд причин, по которым их все же принимают. Во-первых, не так легко провести грань между дебильностью глубокой степени и имбецильностью. Во-вторых, имбецилы являются все же в некоторой мере обучаемыми детьми. Они могут за несколько лет научиться хоть кое-как читать, писать и усвоить легкие виды ручного труда. Поэтому понятна и оправдана настойчивость родителей, добивающихся обучения их детей. Без обучения они становятся тяжелым бременем для общества, семьи и сами остаются несчастными существами. Поскольку они в некоторой мере обучаемы и податливы лечебному воздействию, их совершенно необходимо учить и развивать.

Дети-идиоты не могут быть направлены во вспомогательную школу. Они подлежат содержанию в учреждениях социального обеспечения. У них почти не развита речь, отсутствуют навыки самообслуживания, нарушена координация движений. Такие дети нуждаются в уходе.

У них можно воспитать элементарные навыки и умения, если этим занимается олигофренопедагог. При умелом подходе можно даже добиться значительных сдвигов в их состоянии.

В силу различных важных причин вопрос о все более тонком разграничении степеней умственной отсталости приобрел в последнее время особую актуальность, в частности в связи с необходимостью решать следующие задачи: разработка критериев, на основании которых может быть назначена пенсия по инвалидности с дсгстаа; определение того, где лучше воспитывать имбецилов— в специальных классах при вспомогательных школах или в учреждениях социального обеспечения. Важно также определи! ь, лучше ли воспитывать умственно отсталых в условиях ик максимальной .дифференциации по степени умственной отсталости (например, имбецилы обучаемые и необучаемые, дебилы с легкой степенью умственной отсталости и дебилы со сравнительно более тяжелой степенью умственной отсталости).

Можно понять всех тех, кто хотел бы нмс-гь «единую линейку» для разграничения разных степеней умственной отсталости. Однако использованию подобной линейной шкалы мешает не только ее теоретическая необоснованность, но и еще ряд обстоятельств, например разнообразие умственного недоразвития и разный темп компенсации.

Все эти вопросы, несмотря на множество исследований, не могут считаться достаточно изучаемыми.

Во многих зарубежных исследованиях используются разные тестовые измерения интеллектуального коэффициента (IQ).

В последние годы советскими исследователями опубликован ряд работ, в которых представлен качественный анализ экспериментов, выполненных с целью определения критериев определения степеней умственной отсталости.

В отечественной литературе последних лет появились работы, основанные на качественном анализе экспериментальных данных. Таковы, например, составленные С. Д. Забрамнон (1979) методические указания к психолого-педагогическому изучению детей.

Вопросам коррекционной работы с имбецилами посвящена и большая серия очень серьезных экспериментальных и педагогических исследований, выполненных под руководством М. И. Кузь-мицкой.

В анализе психического развития и трудового обучения имбе-цилов наметились как бы две параллельные линии.

Одна линия исходит из учреждений социального обеспечения (А. А. Ватажина, И. И. Зелингер, В. М. Коган, Н. Ф. Деметьева и Л. Н. Поперечная). Представителями этих учреждений разрабатываются программы обучения и соответствующие методические руководства.

Другая линия—исследования олигофренопедагогов М. И. Кузь-мицкой, Г. В. Цикото, А. Р. Маллер, Я. Г. Юдилевич и др. Эти исследования (особенно Г. В. Цикото) отличаются особой глубиной и теоретической продуктивностью.

Очевидно, что полученные при исследовании имбецилов данные должны быть отражены в отдельном монографическом труде. Важность создания такого труда диктуется, в частности, тем, что многие имбецилы обучаемы и мо1ут быть включены в трудовую деятельность.

Вопросы и задание

1. Скажите, как в процессе обучения и воспитания следует подходить к учащимся, которые перенесли: а) травму головного мозга; б) энцефалит.

2. Расскажите об особенностях подхода к больным ревматизмом учащимся вспомогательной школы.

3. В чем .должен состоять индивидуальный подход к учащимся, которые: а) больны эпилепсией; б) страдают гидроцефалией?

4. Дайте сравнительную характеристику психического развития

олигофренов и детей, перенесших поражения мозга в дошкольном и младшем школьном возрасте.

'5. Чем отличается психическое развитие детей, развивающихся на неполноценной основе, от психического развития детей, страдающих текущими заболеваниями мозга^

6. Какова роль учитсля-дефектолога в своевременном выявлении обострения заболевания и направлении детей на лечение?

7. Как олигофренопедаюг может использовать в своей работе с учащимися соответственные медицинские данные?

Лтература

Принципы отбора детей во вспомогагельпые lUko.ibi /Под ред. Г. М. Дуль-нсва и А. Р. Лурия. 3-е im. М, 1973, гл III.

Отбор детей во вспомогательную школ'» /Сост. 'i. А Власова, К. С. Лебединская, В. Ф. Мачихина М, 1983.

Забрамная С. Д. Мето шческпе указаьпя к ni;n\o.[0io iie^aioiri некому изучению де1С'!-имбецилов. М, 19/9.

<< | >>
Источник: Рубинштейн С. Я.. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология».— 3-е изд., перераб. и доп.—М.: Просвещение.—192 с.. 1986
Помощь с написанием учебных работ

Еще по теме Степени умственной отсталости.:

  1. ПРИЧИНЫ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ. КЛАССИФИКАЦИЯ ПО СТЕПЕНИ ТЯЖЕСТИ ИЭТИОПАТОГЕНЕТИЧЕСКОМУ[24] ПРИНЦИПУ
  2. 1.2. Образование лиц с нарушением умственного развития (умственной отсталостью)
  3. Глава 1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ «УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ»
  4. Глава 1. ПСИХОЛОГИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО РЕБЕНКА
  5. Глава 6 ОБУЧЕНИЕ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ
  6. ОШИБКИ В ТОЛКОВАНИИ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ
  7. Часть I ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО РЕБЕНКА
  8. Часть 3 ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ
  9. Психолого-педагогическая характеристика 1 умственной отсталости
  10. Современное состояние изучения 1              1 умственно отсталых детей за рубежом
  11. Часть III ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ
  12. Глава 14. ОСОБЕННОСТИ ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ
  13. А. Р. Маллер РОДИТЕЛЯМ О ДЕТЯХ С ГЛУБОКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
  14. Разработка методов изучения умственно - отсталых детей в России
  15. Разработка методов выявления умственной * отсталости за рубежом до середины XX века
  16. Д. Н. Исаев УЧАСТИЕ СЕМЬИ В ВОСПИТАНИИ, ЛЕЧЕНИИ И АБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
  17. Л. М. Шипицына ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В СЕМЬЯХ, ИМЕЮЩИХ ВЗРОСЛЫХ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
  18. А. Г. Московкина, Е. В. Пахомова, А. В. Абрамова ИЗУЧЕНИЕ СТЕРЕОТИПОВ ОТНОШЕНИЯ К УМСТВЕННО ОТСТАЛОМУ РЕБЕНКУ УЧИТЕЛЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -