<<
>>

Замедленность и узость восприятий. Особенности обозрения. Малая диффе-реицированность ощущений и восприятии. Особенности восприятия картин. Развитие восприятий.

Ощущения и восприятия — это процессы непосредственного отражения действительности. Ощущать и воспринимать можно те свойства и предметы внешнего мира, которые непосредственно действуют на анализаторы.

Каждый анализатор состоит, как известно, из трех частей: периферического рецепгора (глаза, уха, кожи и т д ), нерва-проводника и центра в коре головного мозга. Исследования академика И. П. Павлова и его школы обнаружили корковый характер процессов ощущений и восприятий и коренным образом изменили наши представления о сущности и развитии этих процессов. Если раньше зрительные восприятия рассматривали как зеркальное, аналогичное фотографии отражение объекта на сетчатке глаза, го теперь мы рассматриваем зрительный образ как комплекс условных связей, как некоторый динамический стереотип, возникающий в результате анализа и синтеза многократно повторяющихся изменчивых раздражителей.

Ребенок учится смотреть и видеть. То, что он умеет своими глазами увидеть, это результат определенного жизненного опыта. Точно так же и слуховые восприятия ребенка являются следствием ранее выработанных условных связей: ребенок приучается различать и синтезировать звуки речи, музыки и т. д. Ухо ребенка—эго не лента магнитофона, записывающая все звуки подряд. Заостряя мысль, можно сказать, что ребенок вообще слышит не ухом, а височной областью коры мозга, и то, что он слышит, зависит от качества условных связей, сформировавшихся до данного момента в этой височной области коры. Это очень важное положение общей психологии нужно хорошо осознать, так как повседневный опыт взрослого человека создает у него иллюзию противоположного характера.

Открыв глаза, мы сразу все видим, а обладая нормальным слухом, все можем услышать. Создается впечатление, что так было всегда. Это происходит потому, что забываются, не поддаются осознанию периоды обучения видению, слышанию, вообще

i всем видам восприятия. Так, взрослый человек, глядя на глаза ; младенца, испытывает иллюзию того, будто малыш тоже видит. 1'Между тем эчо не так. Новорожденный ребенок не видит и не-слышит. Его реакции на яркий свет и звук носят оборонительный, безусловнорефлекторный характер. Часто говорят—видит, но не понимает. Это тоже неверно. Именно не видит и не слышит, пока не научится различать формы, цвета, размеры, контуры, сочетания пятен и тонов, пока не научится различать звуки. Для того чтобы младенец научился из отражающихся в его глазах туманных пятен выделять лицо матери, а в дальнейшем лица своих близких, в затылочной коре его головного мозга должны выработаться дифференцировочные условные связи, а затем динамические стереотипы, т. е. системы таких связей. То же самое должно стать основой различения убаюкивающего голоса матери, а также иных звуков, запахов, прикосновений и т. д. Ощущения и восприятия — это деятельность первой сигнальной системы (в дальнейшем также и второй), в основе которой лежит систе-

- ма условных рефлексов.

Ребенок, как известно, рождается лишь с небольшим фондом безусловных врожденных рефлексов, а первая сигнальная система формируется у него в первые годы жизни и затем совершенствуется.

Дегская психология располагает большим количеством экспериментальных данных, относящихся к тому, как ребенок в первые годы жизни учится смотреть и видеть, слушать и слы-

-"Шать, ощущать и воспринимать всеми своими анализаторами

-я их совокупностями.

Так, например, восприятие пространства ^происходит благодаря совокупной деятельности зрительного, двигательного и кожного анализатора. В восприятии времени 'Принимают участие слуховой, двигательный и интероцептивный

- анализаторы.

У ребенка лишь постепенно формируется глазомер, увеличивается острота зрения и т. д. И. М. Сеченов уже давно ^Сформулировал эту мысль, сказав, что в каждом восприятии содержится узнавание. Это значит, что восприятие лица как лица, 'блока как яблока, песни как песни предполагает наличие предшествующего опыта.

Накопление фонда условных рефлексов лежит в основе вое-^иятия. У нормального ребенка этот процесс носит стремительный, бурный характер. У детей же с пораженной нервной систе-s Айой ощущения и восприятия формируются замедленно и с боль-^&1им количеством особенностей и недостатков. ^ Значение этого ядерного симптома олигофрении трудно переоценить. Ощущения и восприятия — первая ступень познания Окружающего мира. Эта ступень остается важной на протяжении всех лет жизни. ^ Замедленная, ограниченная восприимчивость, характерная

-*ЯЛя умственно отсталых детей, оказывает огромное влияние на 't'Secb последующий ход их психического развития.

Особенности восприятия и ощущений умственно отсталых детей очень детально изучены советскими психологами (И. М. Соловьев, К. И. Вересотская, М. М. Нудельман, Е. М. Кудрявцева).

Остановимся лишь на наиболее существенных результатах этих исследований.

Первая группа фактов говорит о замедленности и суженном объеме зрительных восприятий детей. Одно из фундаментальных исследований, обнаруживших замедленный темп зрительных восприятий у умственно отсталых детей, было осуществлено К. И. Вересотской. Оно заключалось в следующем. К. И. Вересотская предлагала испытуемым узнавать отчетливые, яркие рисунки, на которых были изображены хорошо известные детям предметы, например, яблоко, стол, кошка, карандаш и т. д. Время предъявления этих картинок могло быть точно дозировано с помощью специального прибора—тахистоскопа. В первой серии опытов оно было очень коротким — 22 миллисекунды. Набор рисунков был показан трем группам испытуемых: 1) нормальным взрослым людям, 2) ученикам I класса массовой школы и 3) у ie-никам I класса вспомогательной школы. Оказалось, что при таком кратком предъявлении нормальные взрослые люди правильно узнавали 72% предметов, ученики массовой школы—57% предметов, а ученики вспомогательной школы не успели узнать ни одного предмета (хотя они могли, конечно, легко узнать эти предметы при длительном рассматривании).

Опыт был проведен повторно с увеличением времени показа картинок почти в два раза — до 42 миллисекунд. Оказалось, что взрослым этого времени было вполне достаточно для правильного узнавания всех предъявленных изображений. Ученики массовой школы узнали почти все предметы (95%), ученики же вспомогательной школы узнали лишь около половины предметов (55%).

Эти эксперименты убедительно доказали, что темп зрительных восприятий у умственно отсталых детей замедлен. Очень вероятным представляется замедленность у умственно отсталых детей всех других видов восприятий.

Замедленность темпа восприятий сочетается у умственно отсталых детей со значительным сужением объема воспринимаемо-(о материала. Исследование М. М. Нудельмана показало, что в одном и том же видимом через окно городском пейзаже умственно отсталые дети «усматривали» меньше предметов, чем нормальные дети. Это дает основание И. М. Соловьеву говорить о том, что многопредметный участок действительности оказывается для умственно отсталых малопредметпым.

Эта слабость обозрения объясняется особенностями движения взора. То, что нормальные дети видят сразу, олигофрены — последовательно, пишет И. М. Соловьев. Умственно отсталый ребенок, осматривая окрестности или улицу, по которой идет, меньше замечает, меньше видит, чем его сверстник—нормальный ребенок. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку ориентироваться в новой местности в непривычной ситуации.

а См.: Шиф Ж. И Подбор сходных цветовых оттенков и называние цве-—В сб.: Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей/ ЗД ред. Л. В. Занкова и И. И. Данюшевского. М., 1940.

Там, где нормальный ребенок, обозревая все происходящее, сразу выделяет главное и ориентируется в ситуации, умственно отсталый ребенок долго не может уловить смысла происходящего и нередко оказывается дезориентированным. И. М. Соловьев отмечает, что при обозрении действительности олигофрены плохо усматривают связи и отношения между объектами.

Исследования Э. А. Евлаховой( показали, что умственно отсталые дети не различают выражения лиц людей, изображенных на картинках. Вообще, понимание сюжетных картин и пейзажей, или, как говорят, «чтение» картин, представляет значительную трудность для умственно отсталых детей: они не понимают перспективы, не различают светотени, частичных перекрытий и т. д.

Эти факты подводят нас ко второй существенной особенности ощущений и восприятий умственно отсталых детей, а именно к их выраженной недифференцированности.

Данные многих экспериментальных исследований говорят о том, что умственно отсталые дети плохо различают сходные предметы при их узнавании. Так, например, по данным Е. М. Кудрявцевой, ученики I класса вспомогательной школы принимают белку за кошку, компас—за часы и т. п.

Экспериментальное исследование Ж. И. Шиф2 было посвящено изучению того, как умственно отсталые дети различают цвета Я их оттенки. Исследование показало, что в тех условиях, в которых нормальные дети объединяют в одну группу только сходные двета, умственно отсталые дети объединяют в одну и ту же груп-Яу множество мало сходных оттенков. При узнавании предметов „^исследование М. М. Нудельмана) умственно отсталые дети счи-дтали одинаковыми такие предметы, которые фактически были Неодинаковыми. Они не подмечали тех мелких различий, распо-.^аавание которых было доступно их нормальным сверстникам.

И. М. Соловьев, различающий понятия «неспецифическое уз-Яавание предмета» и «специфическое узнавание предмета», обнаружил у умственно отсталых детей выраженные затруднения при

?• обходимости осуществить специфическое узнавание. Это зна-, т, что при узнавании им легче отнести воспринятый предмет к ,'|йтегории рода, чем к категории вида. Им, например, легче уви-,|№ть в вошедшем во двор человеке просто дядю, а не соседа, поч-Уальона или садовника. Эти дети относят к квадратам и тре-i угольники, и прямоугольники, и ромбы, так как это фигуры с | ф-лами.

' ^ Наконец, последней, наиболее выраженной особенностью вос-i Приятия умственно отсталых детей является инактивность этого ., ^еихического процесса. Глядя на какой-нибудь предмет, ум-i S^

' См.: Евлахова Э. А. Особенности восприятия сюжетно-художествен-картин учащимися вспомогательной школы Автореферат канд. дис. М.,

ственно отсталый ребенок не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Он довольствуется при этом самым общим узнаванием предмета. Так, например, когда умственно отсталому ребенку показывают карандаш и спрашивают: «Что это такое?» — он может ответить, что это карандаш, и отвернуться от него, сочтя вопрос исчерпанным; в ответ на тот же вопрос его сверстник из массовой школы охотно расскажет, что это красный, граненый, толстый, впервые очиненный карандаш.

Недостаточная активность восприятия умственно отсталых детей особенно отчетливо обнаруживалась в опытах К. И. Вере-сотской. К. И. Вересотская предъявляла детям картинки. Некоторые из них показывались детям в обычном положении, другие (вперемежку)—повернутыми на 90° или 180°. Такие перевернутые изображения правильно узнавались учениками массовой школы. Ученики же вспомогательной школы либо не могли узнать эти изображения, либо ошибочно принимали их не за то, чем они были в действительности. Умственно отсталым детям не хватало той активности восприятия, которая необходима для мысленного распознавания положения предмета в пространстве, для его мысленного «переворачивания». Они очень часто узнавали в картинке, показанной им «вниз головой», какой-либо иной предмет, находящийся якобы в обычном, правильном положении в пространстве. Эти факты свидетельствуют о недостаточной активности восприятия умственно отсталых детей.

Интересны также исследования более сложных форм восприятия. Так, в исследовании Э. С. Бейн1 изучен общеизвестный в психологии феномен константности восприятия (сохранение восприятия величины объектов при их различной удаленности от глаз) у умственно отсталых детей. Оказалось, что хотя в основном эта закономерность, т. е. константность восприятия, сохраняется, но все же она значительно меньше, чем у нормальных сверстников. Эта недостаточная константность мешает детям хорошо ориентироваться в пространственном расположении предметов. О том же нарушении сложного восприятия свидетельствуют и данные К. И. Вересотской, доказывающие, что умственно отсталые дети недостаточно воспринимают глубину изображений на картинках.

Об инактивном характере восприятия свидетельствует и не^ ме-ние умственно отсталых всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть окружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент яркч^ и привлекательных сторон воспринимаемого.

Рассматривая сюжетную картинку, они часто неправильно ее толкуют, руководствуясь первым случайным впечатлением. Спо-

* Бейн Э. С Величина отдаленного объекта восприятия умственно отсталых и глухонемых школьников.— В сб.- Вопросы психологии глухонемых п У11' ственно отсталых детей. М., 1940.

_ность к активному, критическому рассматриванию и анализу |!ВЕодержания ситуации вырабатывается у них с трудом. При обу-З^^ении чтению у детей часто возникает дурная привычка угадывать

^амысл слова по нескольким буквам.

•S- * *

-л «

*^ К сожалению, несмотря на большое значение разных видов ; восприятий для последующего умственного развития ребенка, изучены пока лишь главным образом зрительные восприятия. Некото-дВые сведения исследователи имеют относительно осязательных восприятий; установлено, что умственно отсталые школьники опо-;Кнают объемные и контурно выполненные предметы с помощью ^(х ошупывания значительно хуже, чем учащиеся массовой шко-^й(ы. И. М. Соловьев совершенно справедливо отмечает роль осязательных восприятий в процессе трудового обучения.

Но неменьшая роль в трудовом обучении, а также в общем /умственном развитии учащихся принадлежит и иным видам восприятий, например кинестетическим. Это, например, восприятие Положения своего тела в пространстве. И. П. Павлов назвал эти А анестетические, или проприоцептивные, восприятия работой вигательного анализатора. Действительно, для обеспечения точ-ости движений необходимо осуществлять анализ того сопротивления окружающих предметов, которое должно быть преодолено Я|М или иным мышечным усилием. Из-за неточности проприоцеп-'^йвных ощущений движения, которые производит умственно от-1галый ребенок, отличаются плохой координированностью. Его Эвижения излишне размашисты, топорны.

Недифференцированность мышечных ощущений обнаружила рбя даже при исследовании олигофренов методом установки I. Н. Узнадзе; оказалось, что для появления установки необхо-Вмо большое различие между шарами.

Очень большую роль в развитии психики играют слуховые Ьсприятия, которые теснейшим и непосредственным образом вязаны с развитием речи. Если дифференцировочные условные ~'йзи в области слухового анализатора формируются медленно, это приводит к задержке формирования речи. Это, в свою ередь, обусловливает задержку умственного развития. Можно нтать бесспорным, что у всех детей с неполноценной нервной стемой способность различать звуки речи возникает с затруд-|урйнием и опозданием. Среди детей, перенесших поражение мозга,

• —§ть и такие, у которых слуховой анализатор пострадал особенно вльно. Такие дети в некотором отношении могут производить йечатление умственно отсталых. В этих случаях необходимо ис-|едовать состояние слуховых восприятий с помощью соответст-"Ющих методик. Такое исследование даст возможность отделить Длинную умственную отсталость от вторичных задержек умст-зного развития, обусловленных дефектом слуховых восприятий.

Состояние слухового восприятия оказывает существенное влияние не только на развитие речи. В повседневной жизни и в труде человек постоянно и незаметно для себя пользуется данными слуховых восприятий. Так, например, по звуку он находит предмет, который уронил, узнает о действиях других людей или животных, определяет исправность машины, на которой работает, и т. д.

Если весь этот сложный мир звуков остается малодоступным для умственно отсталых детей, не удивительно, что они плохо ориентируются в окружающей обстановке.

Не менее важную роль в ориентировке играют восприятия времени и пространства.

Если представить себе, что все эти входные «ворота», через которые воздействия внешнего мира должны проникать в сознание ребенка и формировать его, узки и труднопроходимы, если очертания внешнего мира предстают перед ребенком размытыми, расплывчатыми и лишь немногое пробивается внутрь, фиксируется в его представлениях, — понятным становится происхождение его умственной недостаточности.

Понятной становится мысль Л. С. Выготского о первичных (ядерных) и вторичных симптомах умственной отсталости. Именно плохие ощущения и восприятия оказываются теми ядерными симптомами, которые тормозят, задерживают развитие высших психических процессов, в частности мышления.

Все указанные недостатки и особенности ощущений и восприятий сглаживаются и компенсируются в процессе обучения и воспитания умственно отсталых детей в специальной школе. По данным К. И. Вересотской, от класса к классу меняется темп зрительных восприятий. При одной и той же продолжительности показа предметов ученики III класса вспомогательной школы узнают предметы во много раз быстрее, чем ученики I класса.

Точно так же проводилось сравнительное экспериментальное изучение и других видов и аспектов ощущений и восприятий. В частности, осуществлялось сравнительное изучение цветораз-личения, остроты зрения, полноты обозрения, специфического узнавания, узнавания предметов, предъявленных в необычном положении. Все эти многогранные исследования с неизменностью свидетельствовали о том, что по мере обучения детей в школе от класса к классу происходит совершенствование, развитие ощущений и восприятий.

Развитие ощущений и восприятий может происходить спонтанно благодаря постепенному восстановлению высшей нервной деятельности. Благодаря этому становятся более подвижными и сильными нервные процессы, ускоряется темп и точность ощущений и восприятий. Развитие ощущений и восприятий может происходить под влиянием формирования высших психических функций.

Более всего способствует развитию всех психических процессов усвоение школьной программы. Вместе с тем учитель должен помнить о том, что этому способствует и внешкольная работа, в

частности организация подвижных и настольных игр, проведение экскурсий, походов, музыкальных вечеров. Малоспособных детей можно научить слушать и эмоционально воспринимать музыку. Во время прогулок по лесу учитель должен учить детей слушать пение птиц и шелест листьев, во время экскурсий — приучать детей рассматривать, анализировать различные объекты. Рассматривая под руководством учителя картины, читая книги, дети также совершенствуют свои ощущения и восприятия.

Обогащение жизненного опыта детей, расширение круга их представлений и знаний — основные средства улучшения качества восприятий и ощущений.

Развивая ощущения и восприятия у умственно отсталых де-i тей, учитель должен помнить, что это не самоцель, а средство, облегчающее развитие их мышления. В прошлом в олигофрено-педагогике существовало целое направление, которе считало задачей всех первых классов вспомогательной школы улучшение качества сенсорной сферы умственно отсталых детей. Были разработаны многочисленные упражнения, направленные на усовершенствование, уточнение восприятий и ощущений детей. Упражнения были полезны, но направление в целом было неправильным. В интересном экспериментальном исследовании В. Г. Петровой показано, как можно использовать практические действия учеников для развития их мышления. В различных сериях психолого-педагогических экспериментов В. Г. Петрова убедительно показала, что, если дети во время изучения нового материала не только зрительно наблюдают за предметами, но и производят с этими предметами различные действия, повышается качество их представлений, знаний и суждений о свойствах этих предметов.

Исследование В. Г. Петровой, о котором еще будет сказано ниже, указывает важные и реальные пути обогащения чувственного опыта учащихся вспомогательной школы, необходимого для развития их мышления'.

<< | >>
Источник: Рубинштейн С. Я.. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология».— 3-е изд., перераб. и доп.—М.: Просвещение.—192 с.. 1986

Еще по теме Замедленность и узость восприятий. Особенности обозрения. Малая диффе-реицированность ощущений и восприятии. Особенности восприятия картин. Развитие восприятий.:

  1. Введение. Цветовое зрение: особенности ощущения и восприятия
  2. Параграф VIII О различных видах восприятий; каким образом каждое из них заключает в себе бесконечное множество других восприятий
  3. 14.3. Политические лидеры: восприятие личности или восприятие имиджа?
  4. Глава 10 РАЗВИТИЕ ОЩУЩЕНИЙ И ВОСПРИЯТИЯ РЕБЕНКА
  5. Использование индивидуальных особенностей клиентов. Их типология по особенностям восприятия
  6. 2.1.2.2. Особенности слухового восприятие.
  7. 2.1.2.1. Особенности зрительного восприятия.
  8. Некоторые особенности восприятия
  9. Особенности восприятия у больных с расщепленным мозгом
  10. Видоспецифические особенности восприятия и их проявления в искусстве
  11. 15.1. Особенности восприятия ведущих российских политиков
  12. з а н я т и е 3.8 ИССЛЕДОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ВОСПРИЯТИЯ (ПОЛЕЗАВИСИМОСТИ—ПОЛЕНЕЗАВИСИМОСТИ)
  13. Глава 7. ОЩУЩЕНИЯ И ВОСПРИЯТИЯ
  14. Ощущения и восприятие
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -