<<
>>

Лекция 6. СИСТЕМНО-СТРУКТУРНЫЙ АНАЛИЗ ПРОЦЕССА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Громыко Ю.В.: В прошлый раз мы остановились на том, что терминолог, работая с автором, должен, с одной стороны, понять вводимые им термины в контексте того мыслительного пространства, той деятельности, в которой работает автор, и восстановить смысл введенных автором новых терминов, а с другой — выделенные термины поставить в некоторый объективный контекст, соотнести их со всей совокупностью понятийно-терминологических средств, уже отработанных и сложившихся в разных дисциплинах и науках, с тем чтобы произвести объективацию тех субъективных характеристик понятий, которые вводились на субъективных основаниях автором в некотором культурно-историческом или культурно-философском контексте.
Когда о. Павел Флоренский в 1920-х годах был обуреваем идеей создания философского словаря символов, это была фактически та же идея (она не была реализована) по замаху и масштабам — идея реализации схем терминологической работы с целью попытаться выявить весь набор символов, отработанных в истории культуры, используемых на разных субъективных основаниях разными авторами, представить всю символическую структуру в объективированной символической форме. Эта задача не реализована до сих пор. У о. Павла было свое понимание того, что такое термин. С точки зрения эпистемологии, «термин» — межевой, сакральный знак, который римляне расставляли между полями, чтобы не смешивались их границы. Это было особое божество, которое карало за нарушение межевых границ. Для о. Павла идея термина и символа была достаточно сближена. О. Павла очень интересовало, почему люди с особым трепетом, точностью и жестокостью соблюдают терминологические различия разных выражений, стремятся их усилить и приумножить. Для него все типы творчества (и мыслительное и художественное) обязательно были связаны с религиозно- сакральным контекстом, он напрямую это относил к идее термина, который был у древних римлян, — идее межевого сакрального столба, связанного с особым божеством.
За всё это время я дал вам представление о трех основных теориях, которые были созданы в ММК к рубежу 1977-1978 гг.: теории мышления, теории деятельности и теории мыслекоммуникации. Эти стр. 170 три теории задавали разные области прорисовки того, что характеризует разнопрофессиональную человеческую активность. Далее встал вопрос: за счет какого синтетического средства эти три подхода могут быть соединены в целое? Очень интересно, что пласты характеристик объекта, задаваемых этими теориями, не пересекались друг с другом, хотя возникали очень любопытные возможности отображений. Например, при проработке процедуры мышления было ясно, что в ней важнейшую роль играет соотношение формы мышления и его смысловой стороны, или соотношение содержания мышления со смысловой стороной. И новые типы логик возникают как оппозиция формальной и математически-позитивистским типам логик, так как ими не схватывается смысловая сторона функционирования и жизни мышления. А что такое смысл? Исходя из теории коммуникации, смысл — это структура понимания. Это схваченные и превращенные в структуры разнообразные процессы понимания, полиинтенциональный ежик понимания. При обсуждении процесса деятельности стало понятно, что существуют единые принципиальные механизмы трансляции разных культурных образований. При обсуждении процессов организации, управления и руководства, которые описывались при помощи оргтехнических схем, как деятельность над деятельностью, становилось ясно, что работа управленцев в конкретных ситуациях всегда опирается на живые процессы коммуникации и поэтому требует учета коммуникативных контекстов, то есть в проработку процесса деятельности требовалось вводить процессы коммуникации. Сначала казалось немыслимым, что закономерности всех коммуникативных процессов едины и не зависят от типа контекстов, которые они соединяют. Это стало отличием методологического коммуникативного подхода от психологических и лингвистических теорий коммуникации. Психологи, например, обращаются к глубинным психологическим механизмам речевого акта, им ситуативный контекст безразличен.
Но если признавать отличия, которые существуют при коммуникациях представителей разных профессий или одной, разных субкультур или одной, то сразу возникает вопрос: с помощью каких средств описывать каждую коммуникацию, как с ней работать? А вот если отличия не признаются, то возникает другой вопрос: а коммуникация ли это? Так как в рамках единой субкультуры или одной профессии процессы коммуникации свертываются, исчезают как таковые. Как же соединить эти три теории, описывающие разные активности людей, в некое единое поле, единый контекст? В тот же период разрабатывалась теория организованностей, которая сделала представления о деятельности более тонкими и конкретными вместо простого набора некоторых схем. И, как я уже говорил, эти три теории с самого начала рассматривались как системные: на базе теории мышления сформировался системомыслительный подход, а на базе теории деятельности — системодеятельностный. стр. 171 Слово «подход» обозначает, что в рамках этого создаваемого эпистемического образования очень четко различаются логическая организация и представление об объекте (еще у Аристотеля логика и онтология жестко различались). Когда это различие жестко проведено, то на базе сорганизованных разных пластов знаниевых образований строится новая знаниевая организация, такая единица, которая и называется «подход». Подход отличается от теории. Классическая теория (например, гегелевская — философская или научная — галилеевская) имеет тенденцию логическую организацию и представление об объекте как бы сплющивать, превращать в некоторое единое представление. А когда логическая организация и представление об объекте исходно не сплющиваются, специально и заведомо разделяются, тогда возникает очень своеобразная организация мышления и действия, при которой задается специальный канализированный выход на объект, а форма организации моей работы с объектом рассматривается отдельно. То есть деятельность и объект разделяются: логическая организация обеспечивает мою мыслительную деятельность, а представление об объекте задает именно его структуру.
Это изображается с помощью схемы ортогональных проекций, основная идея которой в том, что проекция одной плоскости на другую — ортогональную (перпендикулярную) — плоскость дает ноль. Это и позволяет графически выразить независимость логики и структуры объекта друг от друга. Другими словами, в структуре объекта нет никакого соответствия тому, что я делаю с логикой. А если бы такие проекции существовали, то можно было бы через структуру объекта угадывать, что происходит с логикой, и наоборот. А так как они ортогональны, прорабатывать и координировать их приходится независимо друг от друга, то есть для сознания и рефлексии они расщеплены. На основании того, что методологические теории (которые являются подходами) имеют подобного типа структуру, возник вопрос: какая основная категория определяет устройство теорий мышления, деятельности и коммуникаций? И предположили, что этой категорией является теория систем, потому что с самого начала шла речь о под стр. 172 ходах системомыслительном, системодеятельностном и системокоммуникативном. В плане логической организации лежит представление о системе, а в плане представления об объекте в качестве объекта рассматривается либо мышление, либо деятельность, либо коммуникация. Подобное разделение оказывается достаточно сложным и любопытным, потому что всякая категория, в том числе категория системы, имеет свою собственную онтологию, то есть свои собственные способы представления объекта. Поэтому приходится различать то представление об объекте, которое задает данная теория как таковая (например, теория коммуникации), и способ выхода к объекту, задаваемый данной системной категорией. Онтология — это специально прорисовываемая и задаваемая структура объекта, а способ выхода на объект, который определяется данным логическим средством, получил название «онтика» в отличие от онтологии. С этой точки зрения, все подходы должны обеспечивать связь логического плана и собственно онтологии. В соответствии с категорией системы необходимо выделять следующие планы анализа, задающие определенную последовательность процедур выделения и членения объекта: 1.
План процесса (границы всякой системы обеспечиваются выделением того или иного процесса). Восстанавливая процесс, мы делаем первый шаг задания и выделения границ системы. Здесь лежат основные логико-философские сложности, в частности XX века (которые я сейчас не буду подробно излагать): умеет ли человечество работать с процессами, как эта работа осуществляется, что в этом плане происходит в естественных науках? Отсюда же вся программа Бергсона с критикой естествознания и гуманитарных наук. 2. План выделения функциональных структур. За движущимися разноплановыми процессами может быть выделен слой структурной организации объекта, в рамках которой у различных элементов структуры могут выделяться разные функциональные отношения с точки зрения структурного устройства. 3. Слой выделяемых и рассматриваемых связей (иногда он выделяется, иногда — нет, но чаще выделяется). За самими функционально- структурными отношениями могут выделяться связки и формы различного замыкания разных элементов структуры. 4. Слой организованностей (морфология) — вещно-предметные структуры. 5. Материал. Это слои системно-структурного анализа. Существуют еще различного типа вводимые категории, обеспечивающие связь между слоями. Например, отношения между первым и пятым слоями или между вторым и пятым обеспечиваются категориями «форма—материал». Это, фактически, аристотелевская проблематика: что происходит с материалом, когда на него накладывают функциональные структуры. стр. 173 Следовательно, возникает возможность переопределения всего набора классических отработанных категорий за счет использования категории системы. При этом неважно, какую именно философскую систему берем: аристотелевику ли с ее категориями «форма—материал», «сущность—субстанция» или Гегеля, так как само отношение между разными слоями системно-структурного анализа требует организации различных категориальных переходов. Это первый момент, принципиальный и очень важный. Второе. В самой категории системы оказываются представлены и сняты определенные исторические процессы развития мышления.
Кассирер в начале XX века в работе «Понятие о субстанции и понятие о функции» фактически поставил проблему соотношения морфологического и функционально-структурного анализа, обсуждая, как соотносятся способы выделения организованностей и способы фиксации функционально-структурных отношений в процессах мышления, деятельности и коммуникации. Сами отношения между различными пластами системных отношений связаны и определенной историей развития понятий в разных философских системах. Есть такая точка зрения (я ее сторонник), что категория системы является вершиной категориальных структур мышления, это самая сложная (в плане организации) категория, обеспечивающая очень много возможностей, избыток возможностей, которые не обеспечивает ни одна другая категория. Третье. Ряд пластов системного анализа получает совершенно другие характеристики при их сравнении, сопоставлении с другими слоями анализа. Например, пласт материала. Материал — это выход к процессам другого типа, поскольку является таковым, с точки зрения функциональных определений, по отношению к процессам. С другой стороны, материал — это другой уровень организации тех же самых процессов. Это ясно из психологии, когда в ней обсуждается существование материала на образных субстратах, то есть в образной форме. Смотрите в этом плане книгу американского психолога Анхей- ма или работу В.П. Зинченко, где говорится, что человек может мыслить не только, когда рисует какие-то внешние графические схемы, не только рационально-дискурсивно с помощью жестко противопоставленных друг другу понятий, но и в образной форме. Образ оказывается таким же материалом, субстратом мышления, как схемы или как отличающиеся и противопоставленные понятия. Но если анализировать детально, оказывается, что образ существует не сам по себе, как непонятная нам картинка, приклеенная к глазу, как присоски Вергилеса в известных экспериментах, а как определенный тип процессов и работы сознания. Следовательно, процессы мышления нарисованы на системах другого уровня, на образной работе сознания. Образы, которые движутся в сознании, выступают как материал для процессов мышления. Само разделение системы на четыре-пять выделенных мною слоев является функциональным, то есть слои различаются функционально. Но при более глубоком и детальном анализе может получиться так, что стр. 174 каждый слой потребует введения и рассмотрения целой отдельной системы. Сначала мы вроде бы начинаем описывать некоторую систему и говорим, что она содержит пять разных слоев рассмотрения, которые функционально отличаются друг от друга. Например, образы функционально служат материалом для процессов мышления. Но если мы начинаем рассматривать работу образной ткани сознания как таковой, то тем самым входим в систему следующего уровня, и, соответственно, здесь возникает проблема системного и полисистемного анализа. Оказывается, в таких сложных образованиях, как мышление, деятельность и коммуникация, никогда не существует одной системы, а существует одновременно несколько разных систем, друг с другом очень сложно зацепленных. Это очень красиво: вроде бы такая сложная дискурсивная форма. А если собрать это в простой образ, самым интересным окажется тот, который построил В.А. Лефевр: движение бегущей строки над зданием издательства «Известия». И читать текст мы можем за счет смены функциональных застывших структур, из которых складывается процесс. Эти функциональные структуры представляют констелляции периодически загорающихся и потухающих лампочек. Сами лампочки — это морфология, а пятый слой — электричество, электрические цепи. Каждый из этих слоев анализа, в свою очередь, может быть бесконечно подвержен анализу, и каждый сам по себе образует отдельно взятую систему. Исходно выделяется система с четырьмя-пятью слоями анализа, но каждый из них при его детализации может быть превращен в отдельную прорабатываемую систему. При развертывании теории деятельности в 1974-1978 гг. деятельностные представления были очень подробно детализированы, что способствовало заданию контекста синтеза трех вышеперечисленных теорий: мышления, деятельности и коммуникации. Эта детализация была произведена на базе теории организованностей в деятельности. С 1970-х гг. начинает также обсуждаться психологическая теория деятельности, разрабатываемая А.Н. Леонтьевым. Я не обсуждаю здесь теорию С.Л. Рубинштейна. (Когда собирались психологи, обязательно вставал бывший тогда директором Института психологии Александр Владимирович Брушлинский, грозно смотрел в зал и спрашивал: «А вы знаете, кто первым в советской психологии употребил слово «деятельность»? Все, естественно, знали, что Рубинштейн, но скромно молчали.) Я весь этот контекст опускаю и обсуждаю здесь в принципе психологическую теорию деятельности, ее отличия от методологической теории. Эти отличия с 1970-х гг. бурно и напряженно обсуждались. В результате было выделено четыре очень важных разграничения: 1. В психологической теории деятельность считается принадлежностью индивида. Деятельность из него прямо-таки «эманирует», по выражению Филона Александрийского, «выползает», как бы выходит, даже могут возникнуть вопросы на физиологическом уровне, откуда она конкретно выползает. Одни теоретики считают, что из сложной архитектоники работы мозга, другие говорят: нет, мозг — это толь стр. 175 ко переходник между разными мерными синапсами, вообще-то, мол, деятельность «ползает» по периферии всего тела. В методологической теории деятельность считается культурно- историческим образованием. Здесь уместен перефразированный гумбольдтовский образ: не человек овладевает деятельностью, а она им: существуют такие формы, которые после рождения человека его захватывают через семью или систему образования, переорганизуют, что- то с ним делают. 2. Поскольку в психологии считается, что деятельность — эманация индивида и привязана к нему, то здесь и не ставится вопрос: а есть ли другие вещи, которые в деятельность входят и в ней существуют? В методологии деятельность считается полиорганизованностным образованием, поскольку охватывает людей, орудия труда, другие средства, знаки, знания, сознание, то есть весь набор таких организованностей. Короче говоря, в психологии рассматривается только индивид, а в методологии таких организованностей много. 3. Происходит столкновение двух очень жестких систем организации научного знания (о чем писал Наторп в начале XX века). В психологии источником, мотором деятельности человека являются мотивы и потребности. Интересно, каким образом дарвиновские представления о мотивации вообще попали в психологию? Мотив — это попытка ввести категорию причины в психологию, то есть построить ее по естественнонаучному образцу. Если у человека есть нужда, мотив, то можно закладывать категорию причинности. (Почему, мол, человек делает то или другое? А потому, что в нем в качестве причины сидит потребность, нужда, мотив и «тащит» его в ту или иную сторону подобно магниту.) В противовес мотивам в методологии вводится представление о целеполагании, целеопределении и целепостановке. В культурно-исторических типах теорий цель заменяет мотивы. Это совершенно особое образование, и нужна особая культура работы с ним. Цель причинно не объяснима и требует совершенно других представлений и рассмотрений. 4. Этот план первым зафиксировал киевский философ В.П. Иванов. Он пишет, что когда вводится представление о деятельности индивида или ребенка, из рассмотрения выпадает вопрос, который, например, очень мучил Маркса: при каких исторических условиях вообще возникает такое образование, как деятельность, которая превращается, по выражению Маркса, «во всеобщую предметную реальность»? Одно дело — деятельность индивида или ребенка, которую психологи могут в лабораторных условиях описывать и говорить: вот у него деятельность! Дают задание, например, дернуть за ниточку, которая связывает систему блоков, как делал Александр Владимирович Запорожец, изучая предметно-практическое мышление, а на последней веревочке подвешено яблоко, и там еще много разных ниток: дернешь за какую-нибудь, и яблоко упадет. Со стороны посмотришь — у ребенка деятельность. стр. 176 А с философско-методологической точки зрения требуется специальный анализ, показывающий, при каких условиях деятельность превращается во всеобщую предметную реальность, выясняющий, когда для любого типа людей разных профессий и субкультур анализ собственной деятельности становится условием их практической жизни. На этот взгляд, деятельность — не особая научная дисциплина, придуманная учеными (как учение об атоме или математический анализ), которую обсуждает и с которой работает узкая группа людей. Нет, с такими образованиями, как деятельность или труд, так не получится, здесь обязательно нужно анализировать, при каких исторических условиях они возникают как некоторые субстанциальные формы жизни людей. Маркс так и анализировал труд. Иванов подчеркивает, что, с точки зрения Маркса, труд человека превращается во всеобщую предметную реальность с того момента, когда он становится товаром. Такие же вопросы возникают по поводу деятельности. Мне важно в вышесказанном выделить прежде всего два пункта (с точки зрения вопроса об организованностях): а) о культурно-историческом характере деятельности (за ней стоят культурно-исторические нормы ее выполнения); б) деятельность является полиорганизованностной, и поэтому построение развернутой полноценной теории деятельности, которая могла бы обслуживать множество самых разных практик, самых различных практических систем, предполагает построение теории организованностей. К середине 1970-х гг. это было осознано, и в этом направлении начали делаться попытки (я их кратко перечислю) соотнести теории мышления, деятельности и коммуникации на базе теории организованностей. Одной из таких важнейших организованностей являются орудия. На их выделение нас, в частности, наталкивает схема акта действия. Там рассматриваются орудия, обеспечивающие перевод исходного материала в продукт. Дальше надо обсуждать, чем вообще являются орудия в деятельности, как они там существуют, что с ними происходит. И при этом приходится рассматривать ряд усложнений орудийной функции. В соответствии с этим усложнением представлений о деятельностных системах появляется набор, по крайней мере, из пяти понятий: орудия, механизмы, машины, технологии, автоматы. И внутри теории деятельности эти ключевые понятия обязательно должны быть охарактеризованы. Понятие «механизм» вводится в качестве связки орудий: орудия связываются в некоторые орудийные констелляции типа тачки, ворота и т.д. Обсуждение проблематики машин невозможно без обращения к Марксу. Очень интересный философ Лейкин считает, что теория возникновения машинного труда и машин лучше всего изложена именно Марксом, хотя есть и новые точки зрения, например, взгляды на технику Хайдеггера с его новой идеей постава. Но вообще вопрос о технике и техническом в истории культуры — это несколько иной вопрос, чем о машине. С точки зрения деятельностного подхода, машина — это связка орудий, функционирование которой обеспечивается той или иной специ стр. 177 ально подобранной энергетикой движения. Здесь последовательно развертывается взгляд Мамфорда: первыми машинами являлись машины из людей, а энергией, движущей эту сложную машину из множества разных орудий, является коллективно разделенная деятельность людей с распределением функций между ними. Дальше (с середины XVII до середины XVIII века) решалась задача о замене двигательно-мускульной силы человека другими видами энергии. Технология, в отличие от машины, — это проработанные деятельностные процессы, представленные в операционализированной форме, осуществление которых, во-первых, посажено на некоторый природный материал, а последовательность и тип операций воспроизводятся определенными механизмами, их осуществляющими. Автомат — дополнение к машине, отдельное устройство, обеспечивающее управление машиной вместо человека, осуществляющее функцию регулирования ее работы и имеющее свой собственный источник энергии. Здесь технологизируется само управление работой машины, а человек из систем управления машиной может быть изъят. Эти краткие характеристики организованностей, группирующихся вокруг орудия, являются первоначальной пропедевтикой к обсуждению, может быть, самых сложных на сегодняшний день вопросов, связанных с перспективой развития различных деятельностных систем. Несколько интересных реплик по этому поводу. Я построил здесь классический ряд, задающий машинно-орудийные функции. Этот же ряд, за исключением технологий, строил и Маркс, обсуждая тенденции развития машинного труда в производстве XVIII-XIX вв.: развитие промышленности должно постепенно привести к появлению гигантских фабрик-автоматов, где рабочих не будет. В ряде западных и отечественных центров, рассматривающих перспективы развития труда, данная тенденция считается тупиковой, потому что она выбрасывает из трудовой деятельности гигантские массы людей. Видимо, производственные системы должны развиваться так, чтобы происходило не свертывание труда в систему автоматов, исключающих человека, а его обогащение. То есть должны создаваться такие автоматические системы, функцией которых стало бы обогащение человеческого труда. Отсюда ясно, что теория организованностей не может существовать изолированно от социального контекста, от всего происходящего в деятельностных системах другого типа, в которых вычерчиваются векторы создания наиболее перспективных для человечества автоматизированных систем. Известный футуролог Тоффлер в своей книге «Третья волна» пишет, что одна из важнейших перспектив развития современной цивилизации — стирание грани между производителем и потребителем (это уже широко обсуждается и на Западе, и у нас). В связи с этим Тоффлер вводит синтетическое понятие «протребитель» — «prosumer». Современное производство за счет автоматизации и компьютеризации уже строится так, что бывший потребитель как заказчик становится соучастником производственного процесса. Например, в програм стр. 178 мы современных автоматов по производству одежды закладываются бесконечные ряды разных особенностей ассортимента: фасонов, силуэтов, видов тканей, отделок и т.д. Покупатель может сам при помощи компьютера заказать интересующий его набор характеристик одежды. В связи с этим возникает вопрос: а кто, собственно, производитель? Ведь я, заказчик, тоже участвую в изготовлении нужной мне рубашки. Здесь происходит изменение понятия «продукт», и мы в современных системах деятельности имеем уже дело с двумя типами продуктов: системами разработческого труда, где производятся автоматизированные технологии, создаются, изобретаются компьютеры и другие автоматизированные механизмы. В рамках этих разработческих систем сохраняются классические отношения «производитель-потребитель»: производится технология, и только после ее создания и вбрасывания в массовое общество потребления, с этой технологией встречаюсь я и начинаю с ней взаимодействовать, например, могу сам выбрать себе на компьютере рубашку. Но это уже система второго типа, где эти автоматы начинают эксплуатироваться и где стирается граница между производителем и потребителем. Поэтому при обсуждении автомата или технологии надо все время рассматривать, между какого типа системами деятельности устанавливают отношения и связь данный тип автомата или создаваемой технологии, так как они могут выполнять две функции: с одной стороны, вследствие особенностей процесса своего создания, а с другой — обеспечивая некоторую социальную связь между разными системами деятельности. Сюда же относятся примеры, приводимые современным экономистом Лебелем, которого очень любит А.И. Солженицын (в сборнике «Из-под глыб» он его очень активно цитирует). Лебель утверждает, что теория Маркса о производстве прибавочной стоимости рабочими, пролетариатом, в XX веке не срабатывает, так как в XX веке рабочие, наоборот, забирают себе при помощи забастовок и другого саботажа прибавочную стоимость, создаваемую, в основном, инженерами и управленцами. Основная часть стоимости сегодня создается трудом разработчиков и управленцев-менеджеров, а не исполнителями, обслуживающими созданные машины. Это, на мой взгляд, продолжает контекст анализа Тоффлером того, какого типа системами деятельности создаются и затем обслуживаются современные автоматические комплексы, и где находится основное ядро производства, развития и организации современных систем деятельности. И последний момент. Какие типы автоматов и машин, создаваемых сегодня, являются традиционными, а какие неотрадиционными, то есть самыми современными? Если анализировать процессы компьютеризации в любой области, например, в образовании, то обнаруживается интереснейший парадокс. Электротехническое устройство и вся начинка компьютеров отличаются сложностью невероятной изощренности и поэтому при изготовлении требуют применения до 20 типов новейших технологий, а способы эксплуатации этих автоматов невероятно примитивны: в лучшем слу стр. 179 чае — телефонно-телеграфная связь, редактирование текстов и различные виды наглядных изображений (хотя на Западе и существует масса литературы, описывающей, как сильно меняет жизнь применение компьютеров). Существуют проекты автоматов другого типа, которые в процессе своей деятельности могли бы осуществлять новые функции. В частности, есть идея В.А. Жегалина, работающего в Зеленограде, создать компьютерные системы, которые могли бы имитировать работу сознания, то есть задавать и воспроизводить параллельно те процессы, которые происходят в сознании у человека, создающего, например, музыку или решающего сложные задачи. Тогда возникает совершенно другой режим использования компьютерной системы — увеличение, удвоение возможностей самого человека. Композитор или изобретатель в процессе своей работы держат до определенного момента продукт своей деятельности в сознании, не отчуждая его. Это отчуждение до поры до времени невозможно, потому что необходимо нечто рождающееся достаточно долго удерживать в сознании в целостности, осуществляя поиск. Если появляется компьютерная система, способная воспроизводить среду работы сознания, не взрывая и не ломая ментальный настрой композитора или изобретателя, то происходит увеличение мерности самого сознания: что-то можно выпускать в компьютерную среду, освобождая свое сознание для другой работы, и затем вступать в определенные отношения с этим продуктом работы сознания, который в объективированной, экстеризованной (то есть внешне представленной) форме существует в поле этой имитационной среды. Таким образом, задание совершенно новых возможностей использования машин и автоматов начинается с проектирования их новых функций в деятельности. Тогда получается, что выделенная нами такая организованность, как компьютер, начинает странным образом связывать между собой совершенно разные образования: вроде бы начали с орудия, а теперь приходится обсуждать связь орудия с работой сознания. То есть для проработки назначения данной организованности в деятельности приходится обсуждать не одну организованность, а сразу несколько. Далее. Работа сознания и работа со знаниями, которые могут экстериоризироваться и полагаться на дисплей компьютера, предполагает уже выход за рамки теории деятельности. То есть нужно не деятельность теперь обсуждать, а работу понимания человека и машины, интерактивно-коммуникативные формы. Либо, если речь идет об организации преобразования знаний, надо обсуждать работу мышления. Итак, если мы начинаем последовательно просматривать орудия как тип организованностей, то, во-первых, с точки зрения современного контекста, мы должны одновременно схватывать несколько разных организованностей и решать вопрос об их синтетическом соединении, а во-вторых, от процессов деятельности переходить к процессам другого типа — коммуникации и мышлению. стр. 180 Следующий момент — это проблема знака. С одной стороны, понятно, что все разнообразные отношения в деятельности пронизаны процессами понимания и интерпретации, и знак — это определенного типа калитка, сквозь которую наше сознание проводят. Он управляет самими интенциями сознания, которыми мы через этот знак куда-то проходим. Это довольно банально, но все отношения в деятельности проникнуты знаковыми системами: с этого начинается XX век. В частности, работа Кассирера «Символические формы» открывает проблематику нашего века — современный человек не столько человек разумный, сколько символический, потому что наш мир оснащен бесконечным количеством знаков, с которыми человек встречается и которые определяют трассу его поведения и движения. Сложность здесь в другом. Если обсуждать знаковую организацию процессов мышления, сознания и понимания, то знак оказывается осмысленным, когда он не пуст, а связан со знаниями, орудиями и средствами, с идеальными объектами и с языком (обычным естественным или специально создаваемым, графическим). А если знак изолировать от таких связей, то получится искусственное знаково-символическое образование, вроде искусственного языка, обсуждаемого позитивистами. Реально создаваемый, исторически возникающий знак, или символ, обязательно связан с этими четырьмя другими организованностями и в этой связи создается и формируется. Основная функция знака в деятельности — медиация (посредничество), обеспечение связи между разными организованностями другого типа. При возвращении к схеме акта действия, где есть табло сознания, цели, задачи, способности, орудия, операции, переход от исходного материала к продукту, очевидно, что знак выступает в роли медиатора, обеспечивая связь и выполняя зашнуровку этих разных организованностей (целей и орудий, целей и намечаемого кодифицированного продукта, целей и знаний и т.д.). Тем самым он позволяет организовывать ориентацию сознания, когда человек, используя знак, может проследить по определенной трассе и «схватить» вышеперечисленные связи. А собственно аутентичная функция связана с новыми нестандартными типами понимания, и ее источник не заложен в самой деятельности. Исходно, генетически знак возник как специальное средство, позволяющее удерживать определенный тип интенций сознания, управлять ими, помогая человеку выходить в мышлении или понимании на определенную структуру или характеристику объекта. Пользуясь языком Лосева или о. Павла Флоренского, можно сказать, что знак возникает как система, порождающая реальность: в рамках мышления возникает некоторое видение и понимание, которое может быть схвачено и закреплено за счет специально организованного материала в графической форме, в пластике человеческих движений, акустико-фонетической форме. Все эти проблемы связаны с выходом в мышлении или понимании к порождению новых фрагментов реальности за счет особой организа стр. 181 ции сознания. А в контексте деятельности знак (как уже говорилось) исполняет всего лишь функцию посредника, тоже, конечно, невероятно важную, но не самую тонкую, исходную, которую хотелось бы обнаружить. Для этого обнаружения надо задать для знака другой контекст, нежели деятельность. Итак, о знаке в деятельности. При анализе функции знака надо и его рассматривать как полиорганизованность, связанную с другими организованностями, а момент генетического происхождения знака требует выхода за контекст деятельности к пониманию либо мышлению. Обратите внимание, что такого типа организованность в методологии получила название «схемы», поскольку схема это и есть единство средствиальной, семиотико-знаковой, языковой, эпистемической функций и функции, связанной с идеированием, с идеальным. Любая схема (например, схема акта действия) схватывает все эти пять типов организованностей в некотором единстве и существует как полиорганизованность. Рассмотрим другую организованность — знание. Здесь тоже любопытная ситуация. С одной стороны, в теории мышления и системомыслительном подходе существовало достаточно четкое и жесткое разделение на процессы мышления и структуры знаний. Считалось, что знания — это процессы мышления, переведенные в структурно-организационную форму, схваченную в виде структуры. Следовательно, процесс генезиса знаний в теоретико-деятельностном подходе, в теории деятельности не схватывается, так как знание там рассматривается как некоторая готовая организованность, используемая в разных функциях. То есть при попытках построения теории организованностей было выявлено, что рассмотрение генезиса знаний, как и знака, требует выхода за пределы теории деятельности, в другой контекст. С другой стороны, возникла очень интересная гипотеза о знаниях, которая потом определила попытку синтеза представлений о мышлении, деятельности и коммуникации. А именно: знание — это попытка перевести процессы мышления в технологизируемую деятельность, потому что само мышление обязательно содержит в себе тонкие смысловые компоненты, структуры смыслов, а если попытаться мышление технологизировать, то есть привести его в некоторую внешне представленную форму и выразить как определенный набор связанных между собой процедур и операций, то может получиться, что таким образом представленное мышление является структурами знаний, которые используются в деятельности. А момент, связанный с генезисом знаний, в теории деятельности исчезает вообще. Знания тоже надо рассматривать как полиорганизованность, так как, с одной стороны, со знаниями можно работать только тогда, когда понимается знаковая форма репрезентации знания (всякое знание обязательно воплощается в той или иной знаковой форме), а с другой стороны, знание обязательно связано с употреблением идеализаций (знание отщепленное, отрезанное от идеализаций, есть не знание, а пустая знаниевая форма). стр. 182 При анализе роли знания в деятельности очень важен еще один момент, который только в деятельностном контексте по-настоящему и может быть проработан. Это концепция так называемой социологии знания Мангейма. Вопрос о знании неизбежно связан с тем, кем и в какого типа системах оно производится, как оно обеспечивает принятие тех или иных организационно-управленческих решений и в каких общественных системах или массивах потом употребляется. Это прежде всего и обсуждается в теории деятельности, так как в теории мышления обсуждается лишь механизм происхождения знания как некоторого определенного образования. То есть возникает проблема анализа разных типов деятельности и форм их соорганизации (подобно проблеме об автоматах и машинах), и надо обсуждать вопрос о связи трех типов деятельностных систем: исследовательских, где знание производится, организационно-управленческих, где придумываются и контролируются способы и формы употребления знаний, и различных производственных и образовательных систем, где эти знания употребляются. Вопрос о связи этих типов деятельности тоже требует выхода за рамки теоретико-деятельностного подхода, поскольку надо обсуждать коммуникацию, так как знания передаются в процессе коммуникации или за счет коммуникации по поводу знания, вбрасываемого в ту или другую систему. Таким образом, вводимое нами представление о связи создаваемых знаний и типах деятельностных систем кажется более интересным, чем взгляды Мангейма из его работы «Идеология и утопия». Он помещал знания в идеолого-мировоззренческий контекст, обсуждая знание как средство мировоззренческой идеологической борьбы и тех рефлексивных отношений, которые складываются в обществе к середине XX века (обсуждая идеологию и утопию большевиков, национал-социалистов и т.д.). А на мой взгляд, проблема заключается в выделении типа деятель- ностной формы, которая задает определенные инварианты и может рассматриваться на протяжении разных исторических периодов. Например, любопытна гипотеза санкт-петербургского философа Марины Владимировны Захарченко: если анализировать Новое время, то, оказывается, английская Королевская Академия, членами которой были Ньютон, Гук, Галилей, создала такую своеобразную структуру, которая типодеятельностным образом объединяла в своем составе, с одной стороны, ученых, политиков, членов королевского двора (лорд- канцлера и др.), которые в тот период определяли масштабы управленческих действий в Европе; а с другой стороны — зачаточные системы производства и развитые системы образования. И, по всей видимости, в этом плане, вопрос о структуре знаний с деятельностной точки зрения — это вопрос о том, как знание снимает в своей организации все эти возможные типы употребления в разных типах деятельностных систем и прежде всего в управленческой системе и в образовательной, где вопрос о происхождении знания может быть поставлен совершенно по-новому. Потому что возникновение знания связано с процессами мышления, знание там возникает из необходимости стр. 183 воспроизводить и закреплять определенные фрагменты мышления, но, с другой стороны, необходимо определить, в каком, собственно, деятелъностном контексте можно ставить вопрос о происхождении данного типа организованности, о том, что возникло. Например, существует мнение, что знание возникает, прежде всего, в системах образования. То есть исследователь приходит в ту или иную систему образования, например, в университет, и вынужден результаты своей исследовательской работы (где он находится в каких- то для него сложно обозначаемых контекстах и массе совокупностей проблем) впервые изложить в такой форме, чтобы слушающие и воспринимающие его студенты могли воспроизводить принципы, в соответствии с которыми он работает. И в результате возникает знание. Потому что процессы мышления, переведенные в систему принципов, которые затем начинают воспроизводиться, вроде бы и есть знание. Это одна точка зрения. Другая точка зрения: знания существуют только в рамках теории. То есть отдельные фрагменты знания, полученные при решении того или другого типа мыслительных задач, впервые превращаются в знания, когда становятся предметом систематизации. А теория и есть определенный мыслительный способ систематизации. И будучи противопоставлены и сопоставлены друг с другом, разные мыслительные фрагменты впервые приобретают функцию знания в структуре теории. Есть и третья точка зрения: знание возникает за счет того, что управленец придумывает, что с этой абракадаброй, которую ему принесли ученые в виде фрагментов процесса мышления, вообще можно начать делать. Только за счет этого впервые процесс мышления получает нормировку и превращается в знание. С этой позиции можно было бы сказать, что по отношению к знанию проблематика типодеятельностного анализа наиболее продуктивна, поскольку позволяет поставить вопрос (как бы в мангеймовском ключе, но, на мой взгляд, во многом заново) о том, какие должны выделяться общественные деятельностные системы, в которых можно узнать о происхождении и употреблении знания. Хотя эти моменты, про которые я говорил: 1) о знании как полиорганизованности, 2) о том, что генезис знания лежит не в самом поле деятельности, и 3) хотя знания рассматриваются как порождаемые несколькими разными системами общественной деятельности, но поскольку возникает вопрос о характере связи этих систем, вроде бы ясно, что всё это лежит в рамках коммуникации и коммуникативных взаимодействий, — как бы выводят за рамки теории деятельности. Теперь коснемся такой любопытнейшей организованности, как сознание. Эта своеобразная организованность существует в деятельности. Надо сказать, что один из авторов деятельностных теорий — Г.П. Щедровицкий сознание почему-то очень не любил, хотя, на мой взгляд, ряд идей, которые им были предложены, невероятно интересны и принципиальны. Но в целом он все-таки сознание не любил, считая его основным источником психологизма в современных социокультурных теориях и подходах. стр. 184 Из вырабатывавшихся в тот период представлений о сознании обсуждалась, на мой взгляд, достаточно любопытная идея (о которой я больше нигде не слышал, за исключением, может быть, Джеймса, хотя был целый ряд таких теорий, которые продвигались в логике схожих идей), что вся проблематика сознания мистифицирована, а сознание есть не что иное, как система зеркал. В частности, Г.П. Щедровицкий так строил свою теорию сознания, описывая его методологическую организацию: сначала нужно было экстериоризировать и определить, что, собственно, находится в сознании методолога, а затем ответить на вопрос о том, как собственно работает сознание. И утверждалось, что если мы начинаем экстериоризировать сознание методологов (Щедровицкий инвентаризовал прежде всего свое сознание), то оказывается, что там, с одной стороны, существуют определенного типа инструментальные системы, например, категории и подходы, с другой — определенные контексты практики, которые удерживаются, а также форма организации этой практики в виде, скажем, стадионов, плацдармов и т.п. И наконец, существуют такие образования, как верстаки, на которых создаются объекты нового типа, то есть проводится онтологическая работа. И все эти организованности в сознании как-то плавают. А сознание есть не что иное, как такой прыгающий лучик, позволяющий элемент одной организованности отражать через систему зеркал и переносить на организованности другого типа. То есть какие-то элементы с одних верстаков переносить на другие или, точнее, какие-то элементы содержания из одного типа теорий переносить в другие. С этой точки зрения, система сознания, или организованность сознания, выполняет всего лишь одну функцию, но которую не выполняет больше никто, а именно функцию отражения и отображающих переносов. То есть сознание как бы удерживает в целом весь контекст, собранный и накопленный человеком в процессе его работы. А дальше оно способно, различая и не спутывая, не смешивая эти принципиально разные организованности, разного типа контексты, по определенным правилам, характеризующим логику, а не сознание и смысл (просто есть еще специально такие операторы, которые запрещают напрямую всё со всем смешивать), осуществлять вот эти самые переносы, выделяя один тип организованностей (элементов содержания), с одного типа организованностей на другие. При этом очень четко различаются, соответственно, морфология сознания (психика, психический аппарат человека) и собственно его процессуальная организация и функциональная структура. Подобного типа взгляд в историко-культурном контексте ближе всего, по-моему, точке зрения В. Джеймса с его идеей потока сознания. Потому что складывается такое впечатление, что он (как и Щедровицкий) проблематику сознания не очень-то любил. Джеймс вводит идею потока сознания и утверждает, что все теории, приписывающие сознанию какую-то особую порождающую силу и особо порождающую функцию, ошибочно подменяли ею те интеллектуальные и мыслительные процессы, за счет которых порождаются некоторые новые образова стр. 185 ния, и собственно способность сознания ассимилировать, репродуктировать и отображать в другие контексты найденные или открытые новые идеи. С этой точки зрения, сознание — это поток, движущий процесс отображения и переноса, как бы несущаяся вода, по мысли Джеймса, зависит от того же, что и вода, то есть от уровня ее зеркальности (она может отражать дно и, наоборот, замутнить. Скажем, пьяное сознание по своим законам будет осуществлять отображение и замыкание). Но основная мистика сознания заключается, по мнению Джеймса и Щедровицкого, в том, что все пропускают и не замечают, — а именно в способности осуществлять максимально точные и быстрые отображения и переходы с одного типа верстаков (экранов) на другие. В какой-то мере это похоже на идею рефлексии Лефевра: у него, когда он вводил эту идею, одним из первых образов был образ «комнаты кривых зеркал». А у Щедровицкого сознание — тоже комната с множеством зеркал (и не только кривых), где изображение каждого зеркала может отражаться в других зеркалах. Х.Х.: Вопрос по поводу различения доски деятельности, планшета деятельности и планшета логической организации. Они ортогональны, там запрещен перенос содержания с одного планшета на другой. А в то же время Г.П. Щедровицкий в брошюре «Методология системного анализа» говорит о том, что сознательная методология начинает со средств познания структуры объекта, что средства познания определяют характер результата мышления. Как это возможно? Ю.В.: Этот вопрос хорош тем, что он сразу всё на свете замыкает. Я говорил о том, что структура подхода имеет сложную ортогональную организацию. А именно — надо различать собственно логическую организацию и объектно-онтологическую, четко выделять эти два плана. Логическая организация соответствует плану деятельности, выделяет именно его, а онтологическая организация соответствует плану объекта. Дальше я говорил, что идея различения деятельности и объекта выражена в идее ортогональных проекций, когда проекция представления о деятельности на плоскость представлений об объекте дает ноль. Это означает, что если я понял, например, как устроены мои средства или как использую категории системы и структуры, то отсюда ассоциативно или как-то по-другому перенести в устройство объекта ничего не могу. И если я это сделаю, сообразив, что использую категорию системы (хотя и так было понятно, что я обсуждаю систему), это будет называться формальной онтологизацией. То есть я взял и просто онтологизировал средство, никаких новых представлений об объекте не получив. Это я и проделал в плане работы вот на этой плоскости. Отсюда следует, что если я рефлектирую это разделение плоскости объекта и плоскости деятельности, то при этом сам как мыслящий субъект могу «прыгать» и туда, и сюда. А с содержательной точки зрения, замыкание одной плоскости на другую дает ноль, то есть ничего нельзя прямо взять и перенести. Но сам я мысленно могу как бы «ходить туда-сюда». И более того, в своей работе я должен параллельно стр. 186 контролировать работу с объектом и с логико-мыслительными средствами и их как-то соотносить. И возникает более сложный контекст, связанный с тем, что я должен, с одной стороны, различать средства и организацию объекта, а с другой — соотносить, как я работаю со средствами и как ввожу структуру объекта, понимая, что они разные. Теперь о том, что говорил Щедровицкий в своей брошюре. Это немножко другое, чем то, что я сейчас обсуждаю, потому что когда Щедровицкий всё это начинал анализировать, у него еще не было идеи подхода. И там он вводил (с одной стороны, очень жестко, а с другой — весьма осторожно) идею, что деятельностная методология от так называемой методологии науки (поскольку идея методологии науки уже возникла фактически в 1950-е годы на Западе, прежде всего в группе Поппера) отличается тем, что с самого начала обращается к анализу средств, а не к объекту (на чем строит свою работу методология науки). Но отсюда пока еще ровным счетом ничего не следует, потому что могут быть, исходя из этого суждения, по крайней мере, три варианта подхода: 1. Методология деятельности начинает с анализа средств, но работа дальше ведется и с объектом. Грубо говоря, объект тоже нужен. 2. Деятельностная методология начинает с анализа средств, а объект ее вообще не интересует, поскольку объект и есть та форма «вредного» онтологизма, которая должна быть уничтожена. А надо строить технические, методологические и технико-логические системы. 3. Деятельностная методология в отличие от методологии науки начинает свою работу с анализа деятельностных систем, а что там будет вообще с объектом, непонятно. С моей точки зрения, на тот период Г.П. Щедровицкий находился на этом третьем пункте, когда ему еще было неясно, как быть с проблемой онтологии и вообще онтологизма. Но потом, во всяком случае, к 1979 году (я вошел в ММК, когда это как раз обсуждалось), этот стр. 187 вопрос был уже жестко определен, тем более, там и мнения так разошлись: позиция Щедровицкого заключалась в том, что методология занимается построением онтологических картин, а не только выявлением средств. В оппозицию к этому встал Сазонов, а затем Наумов, считая, что методологии объекта не должно быть, а объективный онтологизм — вообще вещь вредная. Сазонов на основании идей социального конструктивизма считал, что, с одной стороны, нужно всё время работать с деятельностными средствами, а с другой — проектировать деятельностные формы, а анализировать, какой там объект, вообще не нужно. В этом смысле, когда я в прошлом году был на ОДИ по проблемам образования Московской области, у меня есть подозрение, что ребята С.В. Попова, когда обсуждали экспертный план, тоже двигались в ключе проблематики анализа социальных форм, социальных институтов, а проблемы объекта у них как бы вообще не было. Нужно анализировать эти формы, средства, понятия, юридические нормы жизни в этих институтах. Это задает гигантский план работы. Наумов придерживался другой точки зрения. Поскольку он окунулся в проблематику Востока и восточных форм (не знаю, насколько глубоко и социокультурно), он утверждал следующее: так как в восточной культуре основным предметом трансляции являются способы и формы организации сознания, а формы организации сознания требуют определенного антропологического искусства и не предполагают объективации и выхода к объекту, человек являет себя, будучи буддистским йогом или кем-то еще (старцем, например), но эту форму не надо объективировать, то есть переводить в объект. А вся европейская научность еще от пифагорейцев строилась на обязательным построении объекта. Собственно, находясь в рамках этих оппозиций, и была выражена до конца жестко и четко идея подхода, где утверждалось, что подход как логико-знаниевое, логико-эпистемическое образование обязательно содержит в себе эти две плоскости (их может быть и больше, но две как минимум), где на одной анализируются средства и способы организации деятельности, а на другой выделяется структура объекта, прорисовывается сам объект. Но работа ведется с объектом, с объектно-онтологическими структурами, которые не есть деятельностные структуры. (Бывает только особый случай, когда разрабатывается схема-принцип.) Х.Х.: У меня еще вопрос по поводу сопоставления психологической и методологической плоскостей. Вроде бы, неправильно, что из человека деятельность как бы истекает. Но, с другой стороны, на этом месте, на сопоставлении возникает образовательная проблематика, связанная с оживлением мыследеятельностного содержания. Можно ли представить это место как оппозицию активности и деятельностной формы? Здесь проблема активности. Ведь была работа Петра Щедровицкого на сопоставление активности и деятельностной формы. Такая педагогическая проблематика, традиционная связана с подготовкой интереса и т.д.? стр. 188 Ю.В.: Я так не думаю. Во всяком случае, если восстанавливать историю, как продвигались в своих изысканиях психологи (с одной стороны, А.Н. Леонтьев, а с другой — Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов), там не было всех этих, мягко говоря, «рассуждений» по поводу активностей и интересов. Работа Блонского, посвященная проблематике интересов, сама по себе интересна, но в этом контексте не воспроизводилась, а было сделано совершенно другое. В частности, Элькониным была найдена достаточно тонкая и хитрая пред метизация деятельности, связанная с идеей учебной задачи. Задачи не в смысле того, что решают дети, а задачи в том смысле, как писал В.И. Ленин «Очередные задачи Советской власти». [Это, кстати, было связано с марксистским контекстом обсуждения деятельности. У Маркса деятельность есть способ преобразования собственных условий жизнедеятельности. Человеческая деятельность, по Марксу, начинается с того, что человек начинает преобразовывать условия и контекст собственной жизнедеятельности, его трансформировать и менять. Кстати, в этой идее, на мой взгляд, заложена идея управления, оргтехническая схема (потому что надо стать в отношение к самому себе), а также идея Поршнева о происхождении языка и сознания.] И фактически, Эльконин сказал, что надо разобраться с тем, что такое учебная деятельность, то есть деятельность ребенка. Она связана не с тем, что ребенок что-то запоминает, а с тем, что он начинает преобразовывать себя. Когда ребенок выходит на осознанное преобразование себя, то, собственно, и начинает учиться. То есть ребенок учится не для того, чтобы там что-то скопировать и заучить (отсюда начались и все рассуждения В.В. Давыдова об эмпирическом обучении, когда человек просто на что- то смотрит и пассивно усваивает, и так называемом обучении «с места», когда он посмотрел — понял, что самому надо делать, — и сходу это делает. Известны и такие феномены). Таким образом, был сделал хитрый ход — построена, с моей точки зрения, идеализация и предметизация (узкая, лучевая, то есть без подлинно философско-методологических вопросов, но ее можно было тут же вставить в практику). А вставить в практику всё это можно за счет следующей, второй идеи В.В. Давыдова: в обычной массовой школе, как правило, в основном в 99,96% (0,04% он все-таки оставил) учебной деятельности нет. Ее там надо проектировать, то есть специально создавать и формировать, чтобы всё это возникало. Это один план. А второй план — то, о чем вы стали говорить. Уже на первом этапе существовал так называемый логико-психологический семинар, который достаточно долго вели Щедровицкий и Давыдов. Второй план заключался в том, что нужен новый тип содержания. Учебная деятельность в школе не существует потому, что там всё заполнено сенсуалистско-эмпирическими подходами к содержанию образования (Коменский и Локк до сих пор). Триста лет прошло, а до сих пор в нынешней школе всё заполнено Коменским и Локком. Отсюда идеи разработки нового содержания образования. В этом смысле у меня оппозиционное отношение к проблеме активности. стр. 189 Проблема активности — это так называемая проблема активных методов обучения. Говорится, что вот мы все такие пассивные, а надо быть более активными. Вот, например, мы все сидим, вы меня слушаете, что-то пассивно всё происходит, а нужны более активные формы, чтобы вы, например, ходили, задавали вопросы. Или, например, организовать такой кружок-хоровод, чтобы каждый второй, после того, как учитель или лектор что-нибудь скажет, по хороводу вопрос задавал. А если кто не смог задать вопрос, то все на него смотрят, пальцем показывают. Это вот такая активность?! Итак, была придумана эта совершенно абсурдная идея, на которую, кстати, и Щедровицкий, и Давыдов прореагировали одинаково, сказав, что источник активности не в активности форм обучения, а в активности его содержания. Нужен другой тип содержания. Человек, когда активен, откуда у него энергия берется? От того, что он соображает, идея пришла какая-то в голову. Для этого надо давать такой материал, чтобы идеи возникали. Если, например, взять и из материала все идеи убрать и при этом ввести невероятно активные формы обучения типа хоровода или приседаний, то будет обратный эффект. После такой активности произойдет, наоборот, резкий спад — пассивизация. В то время это являлось аксиомой для логиков, философов, психологов, методологов — вся загадка в содержании. Не случайно Г.П. Щедровицкий еще в 1968 году отмечал в книге «Педагогика и логика», что та проблема, которую обходила и, с его точки зрения, будет обходить Академия педагогических наук (прогноз оказался верным), — это проблема содержания образования. И тогда же Давыдов начинает разрабатывать свой вариант деятельностного содержания образования, построенный на гипотезе о понятии как способе действия. Давыдов считает, что нужно взять математическое понятие, представить его как действие и дальше ребенку передавать. И вот то, как ребенок будет это понятие осваивать, и есть учебная деятельность. Все правильно Даниил Борисович Эльконин говорил, что ребенок в процессе обучения должен себя преобразовывать. Но если он будет осваивать так построенное понятие, как способ действия, то будут с ним происходить и все эти преобразования, и многое другое. Поэтому контекст активности для меня совершенно другой. Петр Щедровицкий туда пытался влезть, на мой взгляд, с идеей разделения структурного и процессуального, поскольку его схема активности на этом построена. Я когда всё это посмотрел, ему сказал: «По-моему, у тебя странное представление об активности (это можно только к антропологическому моменту отнести). Для меня активность связана с будущим, с видением будущего. Я когда начинаю в мышлении проживать то, чего еще нет, в замысле, в мысли, для меня и возникает активность, а у тебя, поскольку основная идея этой схемы связана с разделением структурного и процессуального на акторной схеме, получается, что активность берется из того, что ты что-то упорядочиваешь. Если рефлектировать предметно, то у тебя получается, что источник активности лежит в упорядочивании». стр. 190 Если предметно относиться к педагогическому контексту, то для меня здесь проходит борьба между так называемой нашивной педагогикой, считающей, что всё — интересы, детский мир такой очень сложный, его не возьмешь голыми руками, такое всё сложное, и точкой зрения, исходящей из категории искусственного и естественного, что должна быть создана учебно-образовательная ситуация с таким содержанием образования, где ребенок мог бы проявиться, короче говоря, — образовательная среда. И в этом смысле, что там есть у ребенка на самом деле, какой там сложный детский мир, что весь и не разглядишь, — это, так сказать, домыслы бабушки Алисы. Но этим можно, конечно, заниматься. Я, например, очень люблю Сергея Курганова, считаю его невероятно талантливым исследователем, даже изобретателем в области образовательной методики. Работает он, на мой взгляд, очень просто: задает для детей такие фрагменты содержания, которые требуют выхода ребенка за пределы его возможностей. Что, например, у него мне очень понравилось. К нему приходят дети, еще не освоившие письмо, а он им начинает диктовать известное стихотворение Бориса Пастернака «Снег» и требует, чтобы они его записали. А поскольку уговора с детьми нет, как это записывать (это уже потом учитель ребенку потихоньку говорит: там надо крючочки ставить, буковки, и ты должен, например, когда слышишь стихотворение Пастернака, не обращать внимание на то, что это стихотворение, это не надо записывать, не обращать внимание на то, что оно особым образом организовано, это не надо всё), поскольку Курганов этого с ними не обсуждает и ставит их в отношение к синтетической форме, то дети вынуждены как-то попытаться всё записать, ухватить, они пытаются даже все это имитировать, как китайские писцы на бумаге, что вот снег идет там и там и т.д. Это вообще его основной способ работы. Он ребенка ставит в более сложный контекст, превышающий его возможности, и потом смотрит, что произошло. Это мне всё понятно, я тоже на это могу смотреть и как-то по-своему понимать. Но когда Курганов начинает говорить про сложный естественный мир ребенка, то для меня всё это никак не преломляется. Просто он построил ситуацию, в которой всё и произошло. Поэтому сказать, что это в ребенке проявилось само по себе, без Курганова, я уже не могу. Это он так всё организовал, а если бы, например, это я организовывал или кто-то другой, то всё было бы по-другому. И точно так же для меня с проблемой активности. Она требует сложной формы организации, но не является исключительно искусственным образованием. Потому что можно создать такую искусственную форму, где у другого человека ничего не проявится, то есть она для него будет внешней и закрытой. Возникает проблема искусственного и естественного: как создать такую искусственную форму, в которой другой человек мог бы своим нутром и естеством проявиться? И это, конечно, основная проблема, в том числе и образовательного искусства, идущая еще от Л.С. Выготского и Ж. Пиаже. Выготский тоже жестко стоял на идее соотношения искусственного и естественного, но, на мой стр. 191 взгляд, просто не то называл естественным, считая таковым первичные психические функции. (Была недавно конференция по Выготскому, я там тоже выступал.) Здесь еще заметен след вундтовских функций: память, восприятие и т.п. На мой взгляд, естественное совсем в другом, а именно — в деятельности. В этом смысле я согласен и по поводу деятельностных форм, и по поводу деятельностного содержания, но не согласен по поводу активности. И у меня есть подозрение, что вообще проблема с активностью — надуманная, она ничего не дает ни уму, ни сердцу. Что надо разрабатывать новое содержание образования — согласен, форму менять — согласен, а при чем тут активность — непонятно. Х.Х: «У меня вопрос, связанный с целеобразованием в учебной деятельности. Получается замкнутый круг. Для того, чтобы произошло преобразование, нужны определенные средства, а с другой стороны, чтобы это произошло, надо ставить учебные цели. А если говорить о постановке целей самим ребенком, то вообще всё очень сложно получается. Ю.В.: На мой взгляд, это один из серьезнейших вопросов, где, собственно, тоже происходит разлом между логико-культурной постановкой проблемы и собственно психологистической, или психологической, потому что психологи здесь начинают обсуждать вопрос о мотивах, которые внутри сидят и как-то человека к деятельности подвигают. Хотя, беседуя с датскими сторонниками теории учебной деятельности, я впервые для себя осознал, что в проблематике этих мотивов, потребностей есть сторона, которую, я, скажем, не особенно принимал во внимание. А именно какая? Я встречался с Мариан Хедегарт, которая по заданию Министерства обучения Дании работает над проблемой, как включить в учебный процесс турок (там большая общность турок живет, в этом смысле это сложная проблема Скандинавских стран — уровень жизни высокий, поэтому к ним очень много едет турок, цыган, сейчас из СНГ людей, которых они плохо понимают. Но вот, в частности, турки там уже давно живут, много чего заполнили. И у датчан есть проблема, что с ними делать. Потому что если их не протащить через систему образования, а они в Дании останутся, то это довольно взрывоопасный элемент. Поэтому очень важно их через систему образования провести, чтобы они освоили датский язык, поняли местную культуру. Другими словами, осуществить средствами образования натурализацию турок). И она говорит следующее: для нее проблема мотива — это, фактически, вычленение того, какого типа данная общность, например, турецкая, имеет качество интересов, то есть какие у нее интересы. И с этой точки зрения, реконструкция этих интересов, то есть сферы, в которой складывается определенная направленность деятельности данной общности, и есть мотив. Не то, что психологи называют мотивом вживленную в человека потребность в виде нужды в чем-либо или еще что-нибудь, а мотив, как я понял, — это своеобразная зона поиска, определяющая возможные направления дальнейшей постановки целей. Теперь что касается цели. Если обсуждать вопрос о целеполагании, то нужно очень четко понимать, что есть цели под кодифицированный стр. 192 продукт, и в этом смысле кодифицированный отработанный продукт часто выступает заменителем цели. Если очень четко указано, что я должен сделать, то цель переходит на уровень простой поведенческой команды — у меня есть прямое указание на продукт, и я его делаю. А вообще цель начинает отрываться от продукта и выступать как самостоятельное образование, не сводимое к продукту, когда у меня нет средства для достижения данной цели. Грубо говоря, я не знаю, какой продукт получу. И в этом случае приходится различать продукт и результат. Если это отработанный продукт (совершенно понятно, какой продукт соответствует данной цели), то парадокс заключается в том, что цели в принципе ставить не надо. Цель ведь связана с организацией моего поведения в будущем, то есть надо выйти в будущий контекст, организовать себя на то, чего еще нет. Но если есть четкое понимание, какой продукт я должен получить, то отдельно существующая цель, которая меня бы на это выводила, в принципе не нужна. Мне достаточно представления об этом кодифицированном продукте. Если, например, ребенку ясно, что ему надо переписать упражнение из учебника, и продуктом его работы является переписанный текст, то у него и особых целей, вроде бы, никаких нет. Сам продукт выступает в функции цели, с ним совпадает, как бы сливается. И совершенно другая ситуация, когда до конца не ясно, что в принципе я должен получить. И речь уже идет не о кодифицированном (строго определенном) продукте, а о результате. То есть явно я что-то получу, но что конкретно — непонятно. И, как правило, в этих случаях отсутствует орудие, или, вернее, средство (поскольку орудие есть материальная форма средства), которое бы обеспечивало достижение цели. Это пока чисто понятийный контекст, где мы просто разобрались с некоторым моим пониманием дефиниций. Х.Х.: А в схеме акта действия результат или продукт имеется в виду? Ю.В.: В полной схеме акта действия обозначен продукт. Есть исходный материал, и есть продукт. Но схема как бы задает полный язык, весь набор языковых организованностей, которые вы в зависимости от того или иного проектируемого или исследовательского контекста будете так или иначе употреблять. А теперь начинается самый интересный, с моей точки зрения, момент. Вопрос, который вы задали, возникает в такой ситуации, когда нужно сделать так, чтобы ребенок захотел делать то, чего он до этого еще не делал. Он включен в привычную для него ситуацию, и возникает вопрос о постановке учебной цели: надо, чтобы ребенок чего-то начал бы хотеть. И здесь возникает парадокс. Обычно этот парадокс размыкается за счет того, что ситуация учебной работы есть ситуация совместной работы, и поэтому функцию целеполагающего за ребенка на себя берет учитель. И он ее берет за счет того, что контекст будущей работы (того, что там может произойти и что для ребенка закрыто) начинает обрисовывать сам. И такое схематизированное «обрисовывание» того продукта, который может быть получен в данной ситуации, начинает за счет коммуникации ребенка и взрослого выступать в виде целевого ориентира. То есть стр. 193 первый исходный ответ довольно банален: за границы собственной отработанной структуры работы ребенка вытаскивает взрослый. Это, собственно и есть осмысленная и глубинная проблематика зоны ближайшего развития. Американцы как раз этим интересуются прежде всего (у них там сейчас гигантское число книг выходит по проблеме «zone of approximate development»). Есть подозрение (и они так сами признают), что это есть проблема всей американской цивилизации: каждый там самодостаточен, до конца всем доволен, и возникает проблема: как сделать так, чтобы американец захотел чего-то нового? У них на эту тему даже фильмы демонстрируются. В частности, все их фильмы про призраков, про всё на свете, как бы подчинены решению вот этой проблемы: вроде бы всё есть, а вдруг еще чего-то американцы захотят? На мой взгляд, этот момент действительно очень тонкий, а по технике осуществления вообще очень сложный. То есть надо решить, как взрослый будет подкладывать шаг нагрузки и вообще то, чего у ребенка нет, в совместной с ним работе. На мой взгляд, многие учителя всё это так подкладывают, что фактически начинают задавать контекст такого продукта или результата, который ребенок без помощи взрослого вообще не держит. Мы проводили такие эксперименты: если учителя в этой ситуации просто изолировать от учеников, как бы отсечь в какой-то момент и потом попросить учащихся 10-11-х классов рассказать или хотя бы повторить, что мы там такое намечали, то многие из них этого сделать не смогли. (Здесь, правда, возникает определенная диагностика. Потому что есть дети, способные удержать — не выполнить, но хотя бы удержать — намеченную до коммуникации со взрослым цель, а есть дети, для которых это всё обрезается сразу: закончился разговор, и ничего не удерживается.) И тут нужна с разными контингентами детей разная работа. Потому что есть дети, которые могут это удержать, но делать ничего с этим не могут. То есть они помнят, что какая-то цель есть, но она у них не переходит в действие. И тогда приходится различать коммуникативно намеченные цели и цели действия, то есть процесс целеполагания начинает как бы снова организовываться и дробиться. X.X.: А относительно взрослых? Ю.В.: Если взять, например, нашу работу на ОДИ, то тут всё заключается совсем в другом, поскольку в принципе целеполагание есть выход в некоторый контекст проектирования своей работы. Поэтому я и указал, что для меня там заложена загадка активности. То есть человек как бы начинает видеть будущее в мышлении как реальное, которого еще нет. Но тогда это связано с третьим или четвертым способом определения проблемы. Потому что, если мне повезло и я «выскакиваю» в будущий контекст, его фиксирую, но потом не знаю, как его достигать (нет соответствующих средств его достижения), у меня есть фактически формулировка проблемы. Это способ целеполагания через проблематизацию. Есть разные типы людей. Есть люди, как правило, руководители и управленцы хорошего ранга, которые очень не любят такой способ целеполагания. Им сразу надо находить кон стр. 194 текст, который в принципе реализуем, то есть он новый, проектный, но под него всегда есть средства и ресурсы. А есть люди, которые, так сказать, честно ставят такие цели, пытаются внедрять, по шагам всё это просто делают. Другими словами, управленцы, как правило, заранее стараются подобрать такой контекст, который вроде бы будущий, но его можно реализовать, а другие люди (в основном аналитики, ученые) такие цели ставят, что на первом шаге не думают о том, можно или нельзя их реализовать. Это путь, фактически, к проблематизации. Есть ли еще какие-нибудь вопросы? Если нет, то вернемся к проблеме сознания. Есть еще третья теория, кроме теории сознания Джеймса. Это так называемая теория Кули (Coolie) (тоже достаточно интересный психолог, один из основателей представления о сознании и рефлексии в американской психологии и культурантропологии). У него есть теория looking-glass effect — эффект сознания зеркальца, на которой сейчас базируется очень много феноменологических теорий. Looking-glass это не mirror, а такое маленькое зеркальце, в которое можно смотреться. Есть масса сейчас феноменологической литературы, где делаются попытки сблизить подходы Гуссерля и его последователей с точки зрения идеи looking-glass effect. Сама идея заключается в том, что формы сознания, фактически, связаны с тем, что человек как бы смотрится в зеркало и осознает, как он выглядит для потенциально другого человека (на схеме он заштрихован). Когда всё это читаешь, то создается впечатление, что всё это похоже на идею Карла Маркса, что человек Павел воспринимает себя глазами человека Петра, впервые осознает себя как Павел и т.п. Но по технике всё достаточно любопытно и интересно. С моей точки зрения, это всё та же идея сознания, которое как система, осуществляющая множественные отражения и переносы, здесь вынесено во внешнюю форму, то есть в поведенческий план людей. И Г.П. Щедровицкий также обсуждал, как организовано сознание в пространстве методологической рефлексии: в моей сфере сознания плавает много всего разного, что обеспечивает контексты моей работы. И сознание, с одной стороны, выделяет то, что существует, а с другой — обеспечивает набор стр. 195 отображений и переходов, редупликаций или какие-то другие формы, которые могут множественно воспроизводиться и переноситься. А здесь та же самая идея переноса как бы вынесена в план моего общественного поведения. Потому что сознание и есть этот looking-glass effect, этот способ отображения, потому что здесь я как бы себя самого, то есть свою картинку, превращаю в наглядный план поведения (можно то же самое и с фотографией проделать). Можно всё это назвать и «picture effect», потому что я беру свою картинку и задаюсь вопросом, как А. Райкин говорил: «А это что за рожа? А, это я в 20 лет». В принципе тот же самый способ. И обсуждать, как человек, представленный на картинке, выглядит для кого-то другого. Эту работу как бы обеспечивает сознание, выделяя мою картинку как организованность самого меня. То есть мой внешний облик переносит в систему восприятия данной картинки другим лицом. Это выделяется как основной вид работы сознания. Такая интенциональная работа построена, во-первых, на обязательном разграничении разных зон и полей и признании их разности. Потому что, если бы разные зоны и поля не разделялись, например, в данном случае четко не разграничивать, что система меня (или система «те», как американцы ее называют) то есть всё, что со мной связано: с моими штанами, моей женой, моим домом, моей машиной — одна система, а вот «others» — это другая система (то есть это другие — это их машина, их жена, их дом и т.д.), то никакого looking-glass effect бы не было. То есть сознание на этом строится, оно четко различает эти разные системы. И второй момент: сознание обеспечивает перенос и связь организованностей из одной системы в другую. В принципе, конечно, было бы интересно всё это сравнить с христианской теорией сознания. Об этом есть очень интересные работы в Оксфорде, где обсуждается, откуда появился термин «сознание». И есть Петр Ломбардец, у которого впервые в его трактате появился термин «сюнегихон» (консциен- ция — латинская калька с этого греческого слова, означающего сознание). И в связи с этим отмечу следующий, на мой взгляд, достаточно любопытный факт. По поводу этой теории сознания, которую я излагал, в оппозицию ей Г.П. Щедровицкий рассуждал так: оказывается, схоластов в Средние века очень интересовал вопрос о том, что когда Каин убивал Авеля, был ли в нем голос, или глас благодатный, который бы ему позволил осознать, что он свершает не благое дело. И есть гигантский пласт источников, где это обсуждение велось. В частности, Петр Ломбардец утверждал, что обязательно этот глас соприсутствия был (отсюда эта приставка «пол» — по-гречески «сю»). С моментом самого действия у Каина всё равно было где-то там, в глубине души или чего-то другого, соприсутствие понимания того, что он делает, что совершает убийство. Но с моей точки зрения, более важный контекст и план обсуждения теории сознания — это, конечно, буддистская теория. Потому что буддисты именно в проработке сознания — логики. И йога патанджали, классическая йога-сутра обсуждают вопрос о том, как осущест стр. 196 вляется концентрация, как осуществляется выход сознания к плану объекта. Всё это было бы интересно разобрать и посмотреть, потому что именно буддистские теории сознания и учения о порождающей силе сознания за счет отказа от кармы, преодоления самых разнообразных препятствий, страстей альтернативны идее зеркала и зеркальных переносов. Просто необходимо провести специальный анализ, чтобы всё это выявить. Следующий тип организованностей (мы про это уже немного говорили в другом контексте, когда обсуждали орудия) — «средства». Средства — достаточно любопытная организованность. Вообще контекст обсуждения этого понятия принципиален, потому что, на мой взгляд, это понятие (организованность) собственно и позволяет задать идею деятельности как таковой. Когда один из членов ММК Эдуард Зильберман в 1975 году эмигрировал в США, и у него были дискуссии с представителями Бостонского философского кружка, ему никак не удавалось ввести представление о деятельности. Ситуация резко изменилась, когда он стал вводить в это представление именно идею средства. Конечно, здесь очень важно понимать весь контекст сопоставлений, интерес американской философии к проблематике Дьюи, но момент заключается в следующем. Фактически средство, во-первых, является образованием функциональным, то есть не существует как вещь в отличие от орудия, которое может существовать как вещь. Поэтому в функции средства могут использоваться самые разные организованности: те же самые орудия, знаки, понятия, знания. Всё определяется тем контекстом, где тот или другой тип средства используется. Во-вторых, средство обязательно предполагает определенную организацию сознания человека, который использует данное образование. В этом смысле, средство не существует независимо от употребляющего и использующего его субъекта. Следующий момент — само использование и употребление средства предполагают осознание и выделение того процесса, где данное средство употребляется, человеком, который его использует. Таким образом, если орудие предполагает наличие некоторого натурального (естественного) контекста, безотносительно ко мне существующего, где я могу данное орудие употреблять, то в случае со средством есть три условия обязательной субъективации: я должен осознавать данное образование как средство, у меня должно быть определенным образом организовано сознание для этого использования, и сам контекст, где я буду употреблять это средство, должен определенным образом быть прорисован и понят. Если взять, например, мышление, то у меня должно быть определенное представление о том, как организован сам процесс мышления, где я буду использовать данное средство. С этой точки зрения, проблематика понятия средства (и это я понял на конференции по Выготскому) до сих пор не проработана. Потому что, к сожалению, в русскоязычной литературе (и это в общем идет еще от немецкой философской школы, здесь мы с ними совпадаем) идея стр. 197 опосредствования как процесс использования средства и идея опосредования как постановка чего-то посередине (что по-английски переводится как «mediation», т.е. в середину что-то запихиваем, заталкиваем) смешиваются. А для точной логической проработки понятия средства это смешивать нельзя. Потому что идея посредничества, посредника и постановки чего-то между, то есть использование чего-то срединного, — совершенно разные образования. Идея опосредствования обретает свое представление и смысл, когда речь идет о том, что нечто рефлектируется и осознается, именно в инструментальной функции, как выполняющее назначение преобразования, изменения и получения определенного типа продукта. Но когда начинает обсуждаться эта организованность, а именно средство в деятельности, то оказывается, что важнейшие характеристики этого понятия (организованности) — средства — связаны с рефлексивно понимающей работой, то есть теми процессами, которых как бы в чистой теории деятельности нет, и нужно выходить в какой-то другой контекст, что мы на следующей лекции и будем делать. стр. 198
<< | >>
Источник: Громыко Ю.В.. Мыследеятельность: курс лекций. В 3-х кн.: Кн. 2. Введение в методологию.. 2005

Еще по теме Лекция 6. СИСТЕМНО-СТРУКТУРНЫЙ АНАЛИЗ ПРОЦЕССА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ:

  1. 1.3. Сущность и особенности становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки
  2. 3.1. Учебное занятие по праву и основные требования к нему
  3. Приложение 3. Программа учебного спецкурса «Развитие критического мышления аудитории в процессе медиаобразования» автор программы - д.п.н., профессор А.В.Федоров Пояснительная записка
  4. ИННОВАЦИОННАЯ ВОСПРИИМЧИВОСТЬ РУКОВОДИТЕЛЯ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ В.В. Позняков
  5. Стиль деятельности
  6. Структурность геопространства.
  7. Проблемный анализ работ конца XX - начала XXI века
  8. От издателей
  9. Лекция 2. ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПРЕДЕЛЬНОЙ ОНТОЛОГИИ
  10. Лекция 6. СИСТЕМНО-СТРУКТУРНЫЙ АНАЛИЗ ПРОЦЕССА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  11. 1.2. Медиа-образовательные технологии как предмет педагогического анализа
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -