<<
>>

Канадская медиаобразовательная модель: Н.Андерсен, Б.Дункан, Дж.Пандженте [Andersen, Duncan & Pungente, 1999], К.Ворсноп [Worsnop, 1999], Л.Розер [Rother, 2002] и др.

Определение понятия «медиаобразование». В целом совпадает с определением, одобренным ЮНЕСКО: «Медиаобразование (media education) связано со всеми видами медиа (печатными и графическими, звуковыми, экранными и т.д.) и различными технологиями; оно дает возможность людям понять, как массовая коммуникация используется в их социумах, овладеть способностями использования медиа в коммуникации с другими людьми; обеспечивает человеку знание того, как: 1)анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты; 2)определять источники медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие и/или культурные интересы, их контекст; 3)интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые медиа; 4) отбирать соответствующие медиа для создания и распространения своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в них аудитории; 5) получить возможность свободного доступа к медиа, как для восприятия, так и для продукции.
Медиаобразование является частью основных прав каждого гражданина любой страны мира на свободу самовыражения и права на информацию и является инструментом поддержки демократии. ... Медиаобразование рекомендуется к внедрению в национальные учебные планы всех государств, в систему дополнительного, неформального и «пожизненного» образования» [Recommendations. UNESCO, 2001, p. 152].

Концептуальная основа: синтез культурологической, эстетической, идеологической, семиотической и практической теорий медиаобразования. Цели: опираясь на семь ключевых положений медиаобразования (все медиатексты являются результатом целенаправленного конструирования; каждый медиатекст имеет уникальную эстетическую форму; форма и содержание в медиатексте тесно связаны, каждый вид медиа имеет свои особенности языка, намеков и кодирования реальности; медиа создает реальность; аудитория оценивает значение медиатекста с точки зрения таких факторов как пол, раса, возраст, жизненный опыт; медиа имеет социально- политическое и коммерческое значения; медиа содержит идеологические и ценностные сообщения) готовить людей к жизни в демократическом медийном обществе.

Задачи:

-развивать способности к восприятию, «декодированию», оценке, пониманию, анализу медиатекстов;

-развивать знания социальных, культурных, политических и экономических смыслов и подтекстов медиатекстов;

-развивать у аудитории способности к критическому мышлению; -развивать коммуникативные способности личности; -обучать человека самовыражаться с помощью медиа;

-обучать человека идентифицировать, интерпретировать медиатексты, экспериментировать с различными способами технического использования медиа, создавать медиапродукты/тексты; -давать знания по теории медиа и медиакультуры.

Организационные формы: интегрированное и автономное медиаобразование в учебных и внеучебных заведениях различных типов.

Методы медиаобразования можно классифицировать по: источникам полученных знаний - словесные (лекция, рассказ, беседа, дискуссия); наглядные (иллюстрация и демонстрация медиатекстов); практические (выполнение различного рода заданий практического характера на материале медиа).

По уровню познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративные (сообщение педагогом определенной информации о медиа, восприятие и усвоение этой информации аудиторией); проблемные (проблемный анализ определенных ситуаций или медиатекста с целью развития критического мышления); исследовательские (организация исследовательской деятельности учащихся). При этом на занятиях канадских медиапедагогов преобладают практические, творческие задания (содержательный, текстуальный анализ, моделирование, создание собственных медиатекстов и пр.). Основные разделы содержания медиаобразовательной программы (касающиеся изучения указанных выше ключевых положений медиаобразования):

-медиаобразовательные задания, интегрированные в базовые курсы школы/вуза; -медиаобразовательные задания автономного характера для школ/вузов.

К примеру, К.Ворсноп (C.Worsnop) предлагает 186 видов творческих заданий для учащихся, которые в основном не требуют сложной аппаратуры (аннотация, «мозговой штурм», рисунок, коллаж, плакат, кроссворд, дневник, дискуссия, драматизация, эссе, интервью, репортаж, рецензия, сценарий, игра и т.д.).

Вот лишь некоторые из этих оригинальных творческих заданий: -как давно возникла медиакультура? Подготовьте сообщение на тему «Краткая история развития медиа»;

-как присутствие или отсутствие масс-медиа влияет на общество? Представьте себе, что вам надо рассказать о медиа человеку, который никогда с ним не сталкивался. Напишите короткое эссе о влиянии медиа [Worsnop, 1994, p.102]; -выделите типичных персонажей игровых видов медиа (фильмов, рассказов, телепередач) [Worsnop, 1994, p.118];

-используя фрагменты из разных журналов, составьте новый журнал для новой аудитории [Worsnop, 1994, p.146];

Области применения: учебные учреждения различных типов.

Выводы. Наш анализ показал, что к медиаобразовательной модели с доминантой на развитие критического мышления аудитории, предложенной Л.Мастерманом, в значительной степени близки модели С.Минкинен [Minkkinen, 1978, pp.54-56], А.Силверблэта [A.Silverblatt] и некоторых других медиапедагогов.

Однако значительно большее число медиапедагогов придерживаются синтеза социокультурной, образовательно-информационной и практико-утилитарной моделей, представленных в модели, поддерживаемой К.Бэзэлгэт [C.Bazalgette], Д.Букингэмом [D.Buckingham] и Э.Хартом [A.Hart]. Нам представляется, что к такого рода модели тяготеют теоретические и методические взгляды Дж.Баукера [J.Bowker], Б.Бахмайера [B.Bachmair], Ж.Гонне [J.Gonnet] и руководимой им ведущей медиаобразовательной организации Франции CLEMI (Centre de liaison de l'inseignement et des moyens d'information), Д.Консидайна [D.Considine], Б.Мак-Махона и Р.Куин [B.McMahon, and R.Quin], Т.Панхоффа [T.Panhoff], Дж.Поттера [J.Potter], Л.М.Симэли [L.M.Semali], К.Тайнер [K.Tyner], лидеров бельгийской медиаобразовательной организации CEM (Conseil de l'Education aux Medias) и других известных медиапедагогов.

Анализ показал также, что медиаобразовательная модель, предложенная ведущими канадскими медиапедагогами, довольно близка к модели К.Бэзэлгэт и других известных европейских медиапедагогов, хотя, бесспорно, имеет и свои отличия, прежде всего - в более толерантном отношении к изучению эстетического/ художественного спектра медиакультуры.

В значительной степени с моделью К.Бэзэлгэт [C.Bazalgette], Д.Букингэма [D.Buckingham] и Э.Харта [A.Hart] соотносятся и медиаобразовательные концепции Е.Л.Вартановой и Я.Н.Засурского [Вартанова, Засурский, 2003], С.И.Гудилиной [Гудилина, 2004], В.В.Гуры [Гура, 1994], Л.С.Зазнобиной [Зазнобина, 1998], С.Г.Корконосенко [Корконосенко, 2004], А.П.Короченского [Короченский, 2003], Н.А.Леготиной [Леготина, 2004], В.Л.Полевого [Полевой, 1975], А.В.Спичкина [Спичкин, 1999], К.М.Тихомировой [Тихомирова, 2004], М.Н.Фоминовой [Фоминова, 2001], Н.Ф.Хилько [Хилько, 2001; 2004], А.В.Шарикова [Шариков, 1991], Е.В.Якушиной [Якушина, 2002] и других российских медиапедагогов, также в той или иной степени синтезирующие социокультурную, образовательно-информационную и практико-утилитарную модели медиаобразования.

Вместе с тем, синтез эстетической и социокультурной моделей, предложенный, к примеру, в моделях Ю.Н.Усова [Усов, 1989, 1998], Ю.М.Рабиновича [Рабинович, 1991] и Г.А.Поличко [Поличко, 1990] на сегодняшний день поддерживают в основном российские деятели медиаобразования - Л.М.Баженова [Баженова, 1992], Е.А.Бондаренко [Бондаренко, 1997], И.С.Левшина [Левшина, 1975], В.А.Монастырский [Монастырский, 1999] и др.

Довольно тесно с моделью Ю.Н.Усова соприкасаются и медиаобразовательные концепции С.Н.Пензина [Пензин, 1987; 1994] и О.А.Баранова [Баранов, 2002], представляющие собой синтез эстетической, образовательно-информационной и воспитательно-этической моделей.

Правда, у С.Н.Пензина и О.А.Баранова большое значение придается вопросам истории киноискусства.

Зато в плане этических подходов к медиаобразованию можно обнаружить связь взглядов российских (О.А.Баранов, Е.А.Бондаренко, З.С.Малобицкая, С.Н.Пензин, Н.Ф.Хилько и др.) и зарубежных медиапедагогов (С.Бэрэн, Б.Мак- Махон, Л.Розер и др.).

Мы полагаем, что вполне убедительно обобщенная медиаобразовательная модель [Таб.16], отражающая взгляды ведущих западных теоретиков, исследователей и практиков, представлена в трудах американского медиапедагога С.Бэрэна (S.J.Baran).

Таб. 16. Модель развития медиаграмотности аудитории: структура блоков, связанных с медиаобразовательными знаниями и

умениями [Baran, 2002, p.60] Понимание и уважение силы влияния медиатекстов. Способность размышлять о медиатекстах критически, независимо от того насколько влиятельны их источники. Способность различать эмоциональную и аргументированную реакцию при восприятии. Знание специфики языка различных медиа и способность понимать их воздействия, независимо от сложности медиатекстов. Знание условностей жанра и способность определять их синтез. Развитие компетентного мнения о содержании медиатекста. Способность и готовность

сделать усилие, чтобы воспринимать, понять содержание медиатекста и отфильтровывать «шум». А Фундамент (элементы медиаграмотности) А Развитие способностей к наслаждению, пониманию и оценке содержания медиатекстов. Развитие способности к пониманию

и оценке моральных установок создателей медиатекстов. Развитие надлежащих и эффективных творческих способностей для создания медиатекстов. А Стратегии анализа и обсуждения медиатекстов А Понимание содержания медиа как медиатекста, связанное с глубиной погружения в культуру и жизнь. Знание типологии влияния медиа на аудиторию. А Понимание процесса массовой коммуникации А Как мы видим, обобщенная модель, сформулированная С.Бэрэном, опирается на культурологическую, семиотическую, этическую, практическую теории медиаобразования и теорию развития критического мышления аудитории, что еще раз подтверждает наш вывод относительно того, что современные педагоги все чаще (и в разнообразных сочетаниях) синтезируют различные теории в моделировании своей деятельности.

По сути, данная модель

представляет собой синтез социокультурной, образовательно-информационной и практико-утилитарной моделей и отражает не только западные медиаобразовательные концепции, но и подходы, разработанные С.И.Гудилиной, Л.С.Зазнобиной, А.В.Спичкиным, К.М.Тихомировой, А.В.Шарикова и другими известными российскими медиапедагогами и исследователями медиа.

Таким образом, в России и за рубежом существует целый ряд перспективных медиаобразовательных моделей, которые используются в процессе образования и воспитания. При этом анализ основных моделей показал, что в настоящее время наиболее типичными являются синтетические модели трех типов:

Группа А. Медиаобразовательные модели, основанные на синтезе эстетической и социокультурной моделей.

Группа B. Медиаобразовательные модели, основанные на синтезе эстетической, образовательно-информационной и воспитательно-этической моделей.

Группа С. Медиаобразовательные модели, основанные на синтезе социокультурной, образовательно-информационной и практико-утилитарной моделей.

При этом медиаобразовательные модели группы C в настоящее время имеют наибольшее распространение и поддержку в большинстве стран мира.

Современные медиаобразовательные модели ориентируются на максимальное использование потенциальных возможностей медиаобразования в зависимости от стоящих перед ним целей и задач; им присущи вариативность, возможность целостного или фрагментарного внедрения в образовательный процесс.

Технология, предложенная при реализации современных моделей, как правило, базируется на циклах (блоках, модулях) творческих и игровых заданий, которые могут использоваться педагогами, как в учебной, так и во внеучебной деятельности. Важная особенность рассмотренных моделей - широкий диапазон внедрения: школы, вузы, учреждения дополнительного образования и досуговой деятельности; при этом медиаобразовательные занятия могут проходить в форме отдельных уроков, факультативов, спецкурсов, интегрированных в различные учебные предметы, применяться в кружковой работе и т.д.

Основываясь на проанализированных выше моделях, можно выстроить примерную модель развития медиакомпетентности студентов педагогических вузов.

При этом ориентируясь не только на общедидактические принципы обучения (воспитание и всестороннее развитие личности в процессе занятий, научность, доступность, систематичность, связь теории с практикой, наглядность, переход от обучения к самообразованию, связь обучения с жизнью, прочность результатов обучения, положительный эмоциональный фон, учет индивидуальных особенностей учащихся и т.д.), но и специфические, связанные с материалом медиа.

Среди таких принципов можно назвать соблюдение единства эмоционального и интеллектуального в развитии личности, творческих способностей, индивидуального мышления в методике проведения занятий, направленных на максимальное использование потенциальных возможностей медиакультуры. С учетом использования гедонистических, компенсаторных, терапевтических, познавательно-эвристических, креативных и игровых потенций медиакультуры, позволяющих вовлечь аудиторию в перцептивно- интерпретационную деятельность и анализ пространственно-временной, аудиовизуальной структуры медиатекста. Плюс соотнесение с современной медиаситуацией, которая наряду с минусами (засилье произведений низкопробной массовой культуры и т.п.) открывает для педагогов широкие перспективы, прежде всего связанные с использованием видеозаписи, компьютеров, интернета, приближающих современного зрителя к статусу читателя книги (индивидуальное, интерактивное общение с медиа).

О.Ф.Нечай, к примеру, справедливо полагает, что будущим учителям надо четко «представлять себе структуру современной аудитории» [Нечай, 1989, с.238], что они должны овладеть методикой медиаобразования, где формы и методы «могут быть самыми разнообразными. Здесь очень много зависит от инициативы и творческих возможностей педагога, а также от реальных условий» [Нечай, 1989, с.252] учебного процесса. Необходимо также прислушаться и к мнению С.Н.Пензина, который справедливо предостерегает от характерных ошибок, к несчастью свойственных некоторым моделям медиаобразования: вульгарного социологизирования, навязывания готовых шаблонных схем, отчуждения от проблематики и героев произведения [Пензин, 1987, с.64].

Примечания

Andersen, N., Duncan B. & Pungente, J.J. (1999). Media Education in Canada - the Second Spring. In: Feilitzen, C. von, and Carlsson, U. (Eds.). Children and Media: Image. Education. Participation. Geteborg: The UNESCO International Clearinghouse on Children and Violence on the Screen at Nordicom, pp.139-162.

Bachmair, B. (1993). TV Kids. Ravensburg: Buchverlag.

Baran, S. J. (2002). Introduction to Mass Communication. Boston-New York: McGraw Hill, 535 p. Bazalgette, C., Bevort, E., Savino, J. (Eds.) (1992) Media Education Worldwide. Paris: UNESCO, 256 p.

Bowker, J. (Ed.) (1991). Secondary Media Education. London: British Film Institute.

BFI - British Film Institute (2003). Look Again! London: British Film Institute, 60 p.

Conseil de l'Education aux Medias (1996). L'Education a I'Audiovisuel et aux Medias. Bruxelles:

CEM - Conseil de l'Education aux Medias, Fondation Roi Baudouin, 152 p.

Considine, D.M. and Haley, G.E. (1999). Visual Messages. Englewood, Colorado: Teachers Ideas Press, 371 p.

Duncan, B. (Ed.) (1989). Media Literacy Resource Guide. Toronto: Ministry of Education of Ontario, Publications Branch, the Queen's Printer, 232 p.

Fedorov, A. (2003). Media Education and Media Literacy: Experts' Opinions. In: MENTOR. A

Media Education Curriculum for Teachers in the Mediterranean. Paris: UNESCO.

Gonnet, J. (2001). Education aux medias: Les controverses fecondes. Paris: CNDP, Hachette, 144 p.

Greenaway, P. (1997). Media and Arts Education: A Global View from Australia. In: Kubey, R.

(Ed.) Media Literacy in the Information Age. New Brunswick and London: Transaction Publishers,

pp.187-198.

Hart, A. (1991). Understanding Media: A Practical Guide. London: Routledge, 268 p.

Hart, A. (1998). Introduction: Media Education in the Global Village. In: Hart, A. (Ed.). Teaching the Media. International Perspectives. Mahwah, New Jersey - London: Lawrence Erlbaum Assoc. Publishers, pp.1-21.

Hodgkinson, A.W. (1964). A Specimen Screen Education Syllabus. In: Hodgkinson, A.W. (Ed.) Screen Education. Paris: UNESCO, pp.26-27.

Kubey, R. (1998). Obstacles to the Development of Media Education in the United States. Journal of Communication (Winter), pp.58-69.

Masterman, L. (1985). Teaching the Media. London: Comedia Publishing Group, 341 p. Masterman, L. (1997). A Rational for Media Education. In: Kubey, R. (Ed.j Media Literacy in the Information Age. New Brunswick (U.S.A.) and London (UK): Transaction Publishers, pp.15-68. McMahon, B. and Quin, R. (1999). Australian Children and the Media Education, Participation and Enjoyment. In: Children and Media. Image.Education.Participation. Geteborg: The UNESCO International Clearinghouse on Children and Violence on the Screen, Nordicom, pp.189-203. Minkkinen S. (1978). A General Curricular Model for Mass Media Education. Paris: UNESCO. Moore, G.J. (1969). The Case for Screen Education. In: Stewart, F.K. and Nuttall, J. (Eds.). Screen Education in Canadian Schools. Toronto: Canadian Education Association, pp.6-26. Panhoff, T. (2002). The Amandus Experience: A Norwegian Concept of Practical Film Work//Медиаобразование сегодня: содержание и менеджмент/Отв. ред. А.В.Федоров. М.: Изд-во Гос. ун-та управления, 2002. С.36-37.

Potter, W.J. (2001). Media Literacy. Thousand Oaks - London: Sage Publication, 423 p. Recommendations Addressed to the United Nations Educational Scientific and Cultural Organization UNESCO. In: Outlooks on Children and Media. Goteborg: UNESCO & NORDICOM, 2001, p. 152.

Rother, L. Media Literacy and At-Risk Students: A Canadian Perspective. Telemedium, The Journal of Media Literacy. 2002. Vol.48. N 2.

Semali, L.M. (2000). Literacy in Multimedia America. New York - London: Falmer Press, 243 p.

Silverblatt, A. (2001). Media Literacy. Westport, Connecticut - London: Praeger, 449 p.

Stewart, F.K. and Nuttall, J. (1969). What's the Idea? In: Stewart, F.K. and Nuttall, J. (Eds.). Screen

Education in Canadian Schools. Toronto: Canadian Education Association, p.5.

Tyner, K. (1998). Literacy in the Digital World: Teaching and Learning in the Age of Information.

Mahwan, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 291 p.

Worsnop, C. (1994). Screening Images: Ideas for Media Education. Mississauga: Wright Communication, 180 p.

Worsnop, C. M. (1999). Screening Images: Ideas for Media Education. Second Edition. Mississauga: Wright Communication.

Баженова Л.М. В мире экранных искусств. Книга для учителей начальных классов, воспитателей, родителей. М.: Изд-во ВИПК, ВИКИНГ, Ассоциация деятелей кинообразования, 1992. 71 с.

Баранов О.А. Медиаобразование в школе и вузе. Тверь: Изд-во Тверского гос. ун-та, 2002. 87 с.

Библер В.С. Основы программы//Школа диалога культур: основы программы/Под ред. В.С.Библера. Кемерово: АЛЕФ, 1992. С.5-38.

Бондаренко Е.А. Система аудиовизуального образования в 5-9 классах общеобразовательной школы: Дис. ... канд. пед. наук. М.,1997.

Брейтман А. С. Основы киноискусства в курсе мировой художественной культуры: Дис. ... канд. пед. наук. СПб, 1997.

Бэзэлгэт К. Ключевые аспекты медиаобразования//Доклад на российско-британском семинаре по медиаобразованию. М., 1995. 51 с.

Вартанова Е.Л., Засурский Я.Н. Российский модуль медиаобразования: концепции, принципы, модели//Информационное общество. 2003. № 3. С.5-10.

Гудилина С.И. Перспективы развития медиаобразовательных технологий//Образовательные технологии XXI века/Ред. С.И.Гудилина, К.М.Тихомирова, Д.Т.Рудакова. М.: Изд-во Ин-та содержания и методов обучения Российской Академии образования, 2004. С.71-78. Гура В.В. Культурологический подход как теоретико-методологическая основа гуманизации информационных технологий обучения: Дис. ... канд. пед. наук. Ростов, 1994. Зазнобина Л.С. Стандарт медиаобразования, интегрированного в гуманитарные и естественно-научные дисциплины начального общего и среднего общего образования//Медиаобразование/Под ред. Л.С.Зазнобиной. М.: Изд-во Москов. ин-та пов. квалификации работников образования, 1996. С.72-78.

Зазнобина Л.С. Стандарт медиаобразования, интегрированного с различными школьными дисциплинами // Стандарты и мониторинг в образовании. 1998. N 3. C. 26-34. Иванова С. М. Воспитание полноценного восприятия киноискусства младшими подростками: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1978. 24 с.

Кириллова Н.Б. Теория и практика мирового киноискусства. Методические рекомендации к программе курса для студентов театрального института и вузов культуры. Екатеринбург: Изд- во Екатеринбург. гос. театр. ин-та, 1992. 48 с.

Корконосенко С.Г. Преподаем журналистику. Профессиональное и массовой медиаобразование. СПб: Изд-во Михайлова, 2004. 240 с.

Короченский А.П. Медиакритика в теории и практике журналистики: Дис. ... д-ра филол. наук. СПб, 2003.

Левшина И.С. Воспитание школьников средствами художественного кино: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1974. 25 с.

Леготина Н. А. Педагогические условия подготовки студентов университета к реализации медиаобразования в общеобразовательных учреждениях. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Курган. 2004. 24 с.

Малобицкая З.С. Киноискусство как средство нравственно-эстетического воспитания учащихся старших классов: Дис. ... канд. пед. наук. Иркутск, 1979.

Монастырский В. А. Художественное воспитание старших школьников средствами телевидения во внеклассной работе: Дис. ... канд. пед. наук. М., 1979. Нечай О.Ф. Основы киноискусства. М.: Просвещение, 1989. 288 с.

Пензин С.Н. Кино и современность. Программа учебного курса//Программы курсов по специальности 02.06.00 «Культурология». Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 2004. С. 151163.

Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1987. 176 с.

Полевой В.Л. Исследование эффективности методов построения и применения учебных фильмов для активизации познавательной деятельности: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1975. 21 с.

Поличко Г. А. Программа курса «Введение в кинопедагогику: Основы кинематографической грамотности». М.: Изд-во Ассоциации деятелей кинообразования и НИИ художественного воспитания Академии педагогических наук, 1990. 23 с.

Рабинович Ю.М. Кино, литература и вся моя жизнь. Курган: Периодика, 1991. 120 с. Спичкин А.В. Что такое медиаобразование. Курган: Изд-во Курган. ин-та повышения квалификации и переподготовки работников образования, 1999. 114 с.

Тихомирова К.М. Визуальные средства обучения в системе медиаобразовательных технологий в начальных классах//Образовательные технологии XXI века/Ред. С.И.Гудилина, К.М.Тихомирова, Д.Т.Рудакова. М.: Изд-во Ин-та содержания и методов обучения Российской Академии образования, 2004. С.243-268.

Усов Ю.Н. Виртуальное мышление школьников в приобщении к различным видам искусства//Искусство в школе. 2000 (a). № 6. С. 3-6.

Усов Ю.Н. Экранные искусства - новый вид мышления//Искусство и образование. 2000 (b). № 3. С. 48-69.

Усов Ю.Н. и др. Основы экранной культуры//Цикл программ/Рук. Ю.Н.Усов. М.: Изд-во Российской Академии образования, 1998. 60 с.

Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников: Автореф. дис. ... д-ра. пед. наук. М., 1989 (a). 32 с. Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников: Дис. ... д-ра пед. наук. М., 1989 (b). 362 с.

Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов-на-Дону: Изд-во ЦВВР, 2001. 708 с.

Федоров А.В., Челышева И.В. Медиаобразование в России: Краткая история развития. Таганрог: Познание, 2002. 266 с.

Фоминова М.Н. Медиаобразование в контексте освоения курса мировой художественной культуры в общеобразовательной школе: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2001. 18 с. Хилько Н.Ф. Роль аудиовизуальной культуры в творческом самоосуществлении личности. - Омск: Изд-во Сиб. фил. Рос. ин-та культурологии, 2001. 446 с.

Хилько Н.Ф. Социокультурные аспекты экранного медиатворчества. М.: Изд-во Российского ин-та культурологии, 2004. 96 с.

Шариков А.В., Черкашин Е.А. Экспериментальные программы медиаобразования. М.: Академия педагогических наук, НИИ средств обучения, 1991. 43 с.

Якушина Е.В. Методика обучения школьников работе с информационными ресурсами на основе действующей модели Интернета: Дис. ... канд. пед. наук. М., 2002.

<< | >>
Источник: А.В.Федоров. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех». 616 с.. 2007

Еще по теме Канадская медиаобразовательная модель: Н.Андерсен, Б.Дункан, Дж.Пандженте [Andersen, Duncan & Pungente, 1999], К.Ворсноп [Worsnop, 1999], Л.Розер [Rother, 2002] и др.:

  1. 15.1. Введение
  2. 15.2. Гипотеза эффективности финансового рынка
  3. Глава 4. Сравнительный анализ медиаобразовательных моделей* (глава 4 написана при участии к.п.н., доцента И.В.Челышевой)
  4. Медиаобразовательная модель Г.А.Поличко [Поличко, 1990] *
  5. Группа B. Медиаобразовательные модели, основанные на синтезе эстетического, образовательно-информационного и воспитательно- этического подходов Медиаобразовательная модель С.Н.Пензина [Пензин, 1987; 2004] *
  6. Медиаобразовательная модель О.А.Баранова [Баранов, 2002] *
  7. Группа С. Медиаобразовательные модели, представляющие собой синтез социокультурной, образовательно-информационной и практико- утилитарной моделей Медиаобразовательная модель А.В.Шарикова [Шариков, 1991]*
  8. МедиаобразовательнаямодельЛ.С.Зазнобиной [Зазнобина, 1996; 1998]*
  9. Медиаобразовательная модель Е.Л.Вартановой и Я.Н.Засурского
  10. Медиаобразовательная модель Н.А.Леготиной [Леготина, 2004] Определение понятия «медиаобразование» совпадает с определениями А.В.Спичкина и А.В.Шарикова.
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -