<<
>>

8.1. Контент-анализ процессов функционирования медиа в социуме и медиатекстов на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории

Контент-анализ (Content Analysis) - количественный анализ медиатекстов (определение категории медиатекста, систематизация фактов, выводы о типах повествования, символах, языках, формах и т.д.; о том, как часто проявляются те или иные факторы, например, стереотипы в сюжете).
Применим также к анализу работы медийных агентств (объем передаваемой ими информации, избирательность информации и пр.). «Показательно, что в рамках контент-анализа не делается различий по степени значимости между исследуемыми единицами - в центре внимания лишь частота их появления» [Назаров, 2004, с.219].

Британский медиапедагог Дж.Баукер обращает внимание на то, что «контент-анализ - это количественный метод изучения, приводящий к оценке формальных аспектов искусства или медиа. Например, учащиеся могут сопоставить объем газеты, выделенный для иллюстраций, и объем, предоставленный для текста. Или могут посчитать число рекламных материалов по сравнению с количеством сюжетов новостей. При этом должны приниматься во внимание типы газеты (региональный, национальный и т.д.). К числу других упражнений можно отнести задание охарактеризовать отношение журнала к женщинам, сосчитав число иллюстраций, где женщины играют пассивную роль, по сравнению с теми, где они активны, или сосчитать количество кадров в отрывке из программы теленовостей» [Баукер, 1995, с.7].

По отношению к функционированию медиа в социуме и медиатекстам контент-анализ «может включать как аналитический разбор всего содержательно-формального комплекса рассматриваемого средства массовой информации, анализ определенных проблемно-тематических блоков содержания, информационных кампаний, жанровых форм, так и анализ отдельных медийных произведений. Целью анализа может быть определение соответствия содержания, внутренней структуры и формально-стилевых характеристик медийных произведений концептуальной модели и формату средства массовой информации, выявление доминирующего идейного комплекса, отраженного в совокупности публикаций. ... Анализ содержания может осуществляться по различным категориям: по тематике сообщений; по формам их подачи; по жанровым характеристикам медийных произведений; по составу и характеристикам фигурирующих в них персонажей; по частоте обращения к определенным темам и сюжетам; по степени систематичности и оперативности представления материала, воспроизводимого в медиатекстах» [Короченский, 2003, с.63-64]. Категориями контент-анализа могут быть, например, политические символы и язык, отраженные в медиатекстах, а единицей анализа - слово. Тогда единицей счета будет упоминание отдельного слова из политической лексики в различных медиатекстах.

Известно, что основные виды медиа сегодня - печать, пресса, кинематограф, радио, телевидение, видео и интернет. Вне зависимости от вида средств массовой коммуникации можно выделить основные показатели для медийной типологии: периодичность, целевые ориентации, предметно- тематическую, жанровую направленность, типологию персонажей и аудитории [Gripsrud, 1999; Limburg, 1988; Луман, 2005; Маклюэн, 2003; Назаров, 2004; Шарков, 2004 и др.].

К примеру, американские исследователи П.Бабицкий и Дж.Римберг, подвергнув контент-анализу весь массив советских игровых фильмов с 1923 по 1950 год, обнаружили, что персонажи-злодеи в этих медиатекстах распределялись по следующему этническому признаку: классовые враги русской национальности (31%), немцы (21%), британцы (7%), американцы (6%) [Babitsky, Rimberg, 1955, p.223].

Что касается мотивов их преступлений, то они в основном были политическими (72%) и экономическими (16%), в то время как все остальные мотивы (бытовые, любовные, семейные и пр.) вместе составили всего лишь 12% [Babitsky, Rimberg 1955, p.233]. Согласно результатам того же контент-анализа, возрастные диапазоны положительных персонажей советских фильмов периода 1923-1950 годов выглядели следующим образом: 46% процентов составили молодые активные герои в возрасте от 20 до 29 лет, детей и молодежи до 20 лет было втрое меньше - 14%, персонажи пенсионного возраста занимали 4% маргинальную нишу) [Babitsky, Rimberg, 1955, p.230].

Особое место в современном контент-анализе занимает такой материал, как медийная реклама. Так при исследовании телевизионной рекламы на трех ведущих коммерческих телесетях Америки, осуществленной в Анненбергской школе коммуникаций (Филадельфия, США), получены следующие результаты: в 63% случаев предлагаемый товар не показывался в телеролике, о нем только говорили, в остальных 33% он демонстрировался. Что касается статуса пользователя, чье изображение попало в рекламные ролики, то в 95% случаев это были обычные люди, остальные 5% - знаменитости; персонажи мужского пола составили 46%, женского - 26%, мужчины и женщины в одном рекламном сюжете составили вместе 29%; разделение по возрасту выглядело так: дети (43%), молодежь (13%), люди среднего (23%) и старшего (1%) возраста, смешанные ситуации (20%) [Цифры цит. по: Федотова, 2001, с.101].

Более подробно классификационные параметры медиа определяются по категории объектов, по уровню применения и усвоения опыта, по философской основе, по ориентации на сферы развития личности, по характеру содержания и структуры, по виду социальной и образовательной деятельности, по типу управления общественными процессами, по организационным формам, методам, средствам и т.д. Так медиа могут быть классифицированы по типу основного средства (печать, радио, кино, телевидение, видео, компьютерные сети и др.), по каналу восприятия (аудио, видео, аудиовизуальные, знаковые - текстовые, графические), по месту использования (индивидуальные, групповые, массовые, домашние, рабочие, транспортные и др.), по содержанию информации, направлению социализации (идеологические, политические, нравственно-воспитательные, познавательно-обучающие, эстетические, экологические, экономические), по функциям и целям использования (информационным, воспитательным, образовательным, коммуникативным, социокультурным, социально-управленческим, развлекательным,

рекреативным, релаксационным, компенсаторным, этическим, эстетическим и др.), по результату воздействия на личность (развитие кругозора, самопознание, самовоспитание, самообучение, самоутверждение, самоопределение, регуляция состояния, социализация, маргинализация и пр.).

На медийную типологическую структуру влияют функции и других видов деятельности: производственной, рекламной, информационной и др. На этой основе формируются издания, теле/радиопрограммы: информационные, публицистические, литературные, художественные, культурно- просветительные, развлекательные, религиозные, учебно-образовательные, научно-популярные, рекламные, программы синтетического свойства.

Медиа дифференцируются по целевому назначению с учетом характера их участия в осуществлении политико-экономических функций, в поддержке тех или иных идеологических, политических, религиозных и других течений. Владельцами, учредителями медиа могут быть государственные, коммерческие и некоммерческие организации, политические партии, профсоюзы, церковь и т.д. Медиа могут входить в холдинги, корпорации, лояльные или оппозиционные к властям, имеющие различную партийную, идеологическую ориентацию. Исследования разных сторон функционирования медиа в социуме помогают познавать общественные процессы, умонастроения аудитории, направленность ее интересов и т.д.

Характер информации также важен для формирования различных типологических групп медиа. Издания/теле/радио/каналы, интернет- порталы/сайты (международные, общероссийские, региональные, женские, мужские, спортивные, научные и др.), адресуемые определенной аудитории, могут быть универсальными по тематике, или отражать несколько тем, интересующих данную аудиторную группу. Однако они бывают и монотематическими (мода, медицина, охота, рыбалка, математика, химия и т.д.). Вместе с тем по отношению к социально-политическим изданиям/передачам/сайтам приверженность человека только одному (часто ангажированному) медийному источнику может мешать критическому осмыслению тех или иных тем и привести к неадекватному восприятию реальности.

На типологическую структуру медиа активно влияют материальные носители информации, формирующие информационные потоки на теле/радиовещании, в печати и интернете. Основой для формирования различных типов изданий, теле/радиопрограмм, репертуарного кино/видео/DVD-спектрa могут быть как жанровые особенности информации, так и ее авторы.

Медиатексты предназначаются для дифференцированной по разным показателям публики: массовой и элитарной, глобальной и локальной, мультинациональной/этнической и мононациональной/этнической, городской и сельской, мужской и женской, детской/юношеской и взрослой, атеистической и религиозной, корпоративной и т.д. Однако, несмотря на неоднородность аудитории, на всем земном шаре подавляющая ее часть предпочитает массовую медиакультуру, причины успеха которой можно обнаружить в фольклорности основы, развлекательной жанровой направленности, в использовании системы «эмоциональных перепадов», функций компенсации, рекреации и т.д., в учете типологии медиавосприятия, авторской интуиции и др.).

В работах, связанных с контент-анализом, медиапедагоги успешно используют ключевой термин медиаобразования - «категория» (category). Анализ научных исследований в области медиа показывает, что существует несколько способов определения категории медиатекста. К примеру, это может быть видовая (документальные, игровые, научно-популярные и т.д. произведения) или жанровая категория медиатекста (репортаж, портрет, интервью, комедия, драма и т.д.). «Но суть, главное в «категории», как ключевом понятии медиаобразования, не сводится к тому, чтобы просто по- разному обозначить тексты. Главное, понять, как категории медиа определяют связанные с текстами ожидания и тем самым оказывают влияние на то, как их понимают (. ). Разделение медиатекстов по категориям может стать, таким образом, методом развития представлений учащихся о том, как понимают тексты и как (и зачем) они создаются. Установление и обсуждение категорий раскрывает каркас законов и условностей, которые и служат категориям опорой. (...) Ученики могут выбирать, использовать и, вероятно, ломать формальные элементы и условности, которые характеризуют специфические категории. Поэтому термин «категория» служит мощным методом организации мышления, а стало быть - развития идей и в ходе производства, и в ходе анализа» [Бэзэлгэт, 1995, c.23-25].

Например, популярный американский сериал «Звездные войны» (Star Wars) отличается от другого американского сериала «Звездный путь» (Star Track) по сюжету, составу съемочной группы, уровню спецэффектов и т.д., однако оба они относятся к одной и той же категории - игрового кинематографа фантастического жанра. Хотя, разумеется, может наблюдаться и процесс взаимопроникновения, синтеза видов и жанров, нарушающих четкость определения «категории» (к примеру, в знаменитом фильме американского режиссера Р.Земекиса «Кто подставил кролика Роджера?»/Who Framed Roger Rabbit? (1988) синтезированы игровой и анимационный виды киноискусства, а в «Городе грехов»^т City (2005) Р.Родригеса приемы детектива, триллера и гангстерской драмы блестяще сочетаются со стилизацией под классические комиксы).

Термин «категория» связан с другими ключевыми понятиями медиаобразования, например, с «агентством»/agency (создатели медиатекста должны четко представлять себе его функции) или «аудитория»/audience (человек, не умеющий верно определить категорию конкретного медиатекста не в состоянии его грамотно проанализировать, как, впрочем, не может осуществить его эффективный прокат или продажу).

Конечно, с точки зрения «высокой» социологии, для профессионального контент-анализа нужны репрезентативные выборки. По строгим правилам

автор исследования, связанного с анализом содержания, «не может выступать в роли кодировщика» [Федотова, 2001, с.99], да и кодировщиков должно быть как минимум двое. Однако для учебных целей на университетском/институтском факультете, не готовящем социологов- профессионалов, студент вполне в состоянии совместить в одном лице «исследователя» и «кодировщика», а медиаобразовательный контент-анализ - как одно из учебных заданий - возможен, по-нашему мнению, и на базе ограниченного количества изученного материала.

Зато можно полностью согласиться с тем, что и для медиаобразовательных целей студентам надо продемонстрировать свой инструментарий контент- анализа, т.к. надо знать, как были получены те, или иные результаты. Если представить себе конкретную ситуацию, когда студент начинает контент- анализ медиатекстов, отслеживая в них определенные характеристики, то нужен документ для фиксации наблюдений. Эта фиксация может происходить одним из трех способов: первый из них «уподоблен работе с библиографическими карточками: на чистый бланк заносятся названия характеристик или числовая нумерация их по коду, эти бланки накапливаются и затем по мере необходимости суммируется частота появления той или иной характеристики; второй способ состоит в том, что предварительно заготовляется массив бланков с отпечатанными на них названиями характеристик. . Кодировщику остается в нужном месте вписать обнаруженную им характеристику; третий способ - самый экономный, но возможный лишь для решения задач, когда исследователя интересуют упоминания характеристик, но не объемы текста, где эти характеристики встречаются, - когда карточка представляет собой сплошной ряд чисел (совпадающий с общим числом кодов), а кодировщик обводит кружком лишь те коды, которые соответствуют встреченным в тексте характеристикам. Подсчет частоты появления каждой характеристики в целом по массиву будет итогом первичного анализа выбранной совокупности текстов [Федотова, 2001, с.99-100].

В течение ряда лет нами проводился контент-анализ по теме «Насилие на российском экране». Так было выявлено, что в начале XXI века большая часть российских сериалов не отличалась жанровым разнообразием и так или иначе была связана с темой преступлений и насилия. Период мониторинга (29.09.5.10.2003) не стал исключением - по Первому каналу всю неделю демонстрировалась очередная «Убойная сила» (временной диапазон выхода в эфир примерно между 20-00 и 21-00). По каналу «Россия» по рабочим дням шли сразу три «криминальных» сериала - «Бандитский Петербург» (диапазон с 17-00 до 18-00), «Каменская-3» (с 20-00 до 21-00) и «Марш Турецкого» (с 22-00 до 2300, повтор с 13-00 до 14-00). По НТВ - два российских сериала («Агент национальной безопасности», с 11-00 до 12-00; «Улицы разбитых фонарей-4», с 14-00 до 15-00 и с 19-30 до 20-30) плюс американский action «Супершпионки» (с 17-00 до 18-00). Каждый из этих сериалов содержал ряд сцен насилия (убийства, в том числе с деталями, снятыми крупным планом; перестрелки, жестокие драки и т.п.). В среднем общая длительность демонстрации данных сериалов на четырех ведущих российских каналах составила не менее 50 часов в неделю (то есть около 7 часов ежедневно).

Корректность данных результатов подтверждается и данными других исследований. К примеру, в мае 2001 года под руководством К.А.Тарасова был произведен мониторинг шести ведущих телеканалов России, который выявил, что «суммарная продолжительность сцен насилия в одном фильме колеблется в диапазоне от менее одной минуты до 31 минуты. Продолжительность среднестатистической сцены насилия - почти 7 минут. На чистый показ насилия (...) ТВ отводит 9,5% экранного времени. В каждом втором фильме насилие вершат как минимум 7 персонажей, в каждом четвертом и того более - 17 персонажей. При показе 7% фильмов происходит воистину массовое нашествие насильников на дома россиян, которые, как известно, с помощью ТВ и видео давно уже институционализировались в качестве главных центров культурного досуга. Насильников здесь уже целых три десятка. В среднестатистическом фильме уроки насилия зрителю преподносят 10 персонажей» [Тарасов, 2003, с.121]. Бесспорно, нередко насилие на экране подается без кровавых деталей, однако «в каждом пятом фильме (22%) естественные последствия насилия показаны в полной мере, в каждом третьем (39%) - частично. (...) В каждом пятом фильме, показанном в прайм-тайм, зрительское восприятие редко или вообще не обнаруживает наказания антигероя, применяющего насилие. В каждой третьей картине оно наблюдается только в финале. (...) Насилие (хороших) персонажей в основном массиве фильмов, в десяти из девяти, наказывается либо редко, либо вообще никогда» [Тарасов, 2003, с.123].

В 2002 году аналогичный контент-анализ был произведен А.П.Короченским: «солнце еще не поднялось в зенит, а мы стали свидетелями полутора десятков убийств и свыше 20 сцен преступного насилия: драк, зверских избиений, перестрелок, поножовщины, разбойных нападений, пыток и терактов. (...) За один только день 30 июля 2002 года по пяти российским каналам было показано 17 полицейско-дететективных серий и фильмов (некоторые из сериалов демонстрировались дважды в день), а также около десятка боевиков и фильмов на темы криминала. (...) Криминал стал темой № 1 отечественного телевидения. (...) Технология экранных убийств очень разнообразна, есть чему поучиться даже профессионалам-«мокрушникам». Убивают не только огнестрельным или холодным оружием: рубят кухонным топориком, колют, душат, травят ядом, режут стеклом, сбрасывают с крыши, топят и т.д. и т.п. Быстро, технично, с удовольствием. Насилие и насильственная смерть на экране выглядит не так уж страшно, на это смотрят без содрогания. Привыкание людей к криминалу способствует своеобразной психологической «легализации» преступности. Криминал воспринимается уже как рядовое, будничное явление» [Короченский, 2002, с.11].

Конечно, в отличие от документальных телепередач на криминальную тему, насилие в игровом кинематографе кажется не столь страшным и шокирующим. К примеру, малышу всегда можно сказать: «Не бойся, это же только кино! Этого дядю убили понарошку. Он не бандит и не полицейский, а актер». Однако негативное воздействие на психику несовершеннолетних

подобные просмотры все равно оказывают [среди множества научных публикаций, подтверждающих это, см. например: Stoughton, 2000, p.91].

Смею предположить, что проведенный мною контент-анализ содержания телепередач ведущих российских каналов вполне типичен для нынешней ситуации, когда телевидение репрезентирует (т.е переосмысляет) окружающий мир в виде опасной зоны, где правит криминалитет, где убийства и жестокость - обычные дела, успешно разрешающие любые социальные конфликты, а сама смерть человека - пустяк, о котором лихие персонажи забывают сразу же после меткого выстрела или удара ножом. Отсюда у многих школьников [см. например: Федоров, 2001; 2004] возникает уверенность, что киллеры и гангстеры - это хорошо оплачиваемые профессии, достойные уважения и желания их приобрести, вместе, разумеется, с полным набором их «этики» и функций.

В качестве примера приведу таблицу (Таб.22), в которой отображены результаты сделанного нами контент-анализа изображения насилия в российских фильмах с 1990 по 2003 год.

Таб.22. Изображение насилия в российских фильмах 90-х годов ХХ века и

начала XXI века Годы: Количество Количество фильмов Количество фильмов со полнометражных фильмов: со сценами насилия: сценами насилия (в процентах): 1990 300 88 29,3% 1991 213 102 47,9% 1992* 189 (166 + 23) 79 41,8% 1993 161 (146+ 15) 65 40,4% 1994 97 (83 +14) 28 28,9% 1995 67 (58+9) 29 43,3% 1996 54(42+12) 12 22,2% 1997 64 (43+21) 17 26,6% 1998 79 (58+21) 18 22,8% 1999 74 (43+32) 22 29,7% 2000 88 (46+42) 22 25,0% 2001 155 (59+96) 36 23,2% 2002 156 (61+95) 21 13,5% 2003 147(75+72) 38 25,8% Итого: 1844 577 31,3% *в 1992-2003 годах в контент-анализ включались также полнометражные игровые

видео/телефильмы и сериалы.

Аналогичную структуру таблиц, на наш взгляд, можно эффективно использовать в обучении контент-анализу студенческой аудитории. Исследуемыми параметрами здесь могут быть различные факторы - сюжетные, тематические, жанровые, гендерные, этнические и т.д., так или иначе проявляющиеся в медиатекстах.

Контент-анализ медиатекстов предполагает выполнение студентами ряда творческих заданий. Каждое из этих заданий включают анализ ключевых понятий медиаобразования [«медийные агентства» (media agencies), «категории медиа» (media categories), «язык медиа» (media language), «медийные

технологии» (media technologies), «медийные репрезентации» (media representations), «медийные аудитории» (media audiences) и др.].

Творческие задания по контент-анализу медиа и медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории (часть заданий приводится по: BFI, 1990; Semali, 2000, pp.229-231 и др., однако цикл заданий нами существенно дополнен и переработан):

Медийные агентства (media agencies):

-контент-анализ, направленный на выяснение количественных параметров

жанровой и тематической ориентации конкретных медийных агентств;

Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):

-посещение библиотечного читального зала и анализ выставленной там прессы

с точки зрения ее типологии, категории (функции, направленность на

определенную аудиторию, жанровые приоритеты);

-распределение медиатекстов на разные темы по категориям;

-составление ассоциативного ряда к категориям «фильм», «роман»,

«телепередача» и т.п.;

Медийные технологии (media technologies):

-контент-анализ частоты применения конкретных медийных технологий, использованных для создания медиатекста; Языки медиа (media languages):

-контент-анализ, направленный на выявление количества конкретных символов, стереотипов (сюжетных, гендерных, расовых и пр.) и форм, проявившихся в медиатекстах конкретных видов и жанров в течение определенного отрезка времени; Медийные репрезентации (media representations):

-контент-анализ ключевых заголовков на первых полосах различных газет, на этой основе выводы об их политической, аудиторной, жанровой направленности;

-контент-анализ жанровых стереотипов (сюжетных схем, типичных ситуаций, персонажей, одежды, предметов, мест действия и т.д.);

-контент-анализ рекламного медиатекста определенного вида и жанра с целью подсчитать количество прямого показа рекламируемого товара, числа женских и мужских персонажей, их возрастных диапазонов и т.д.;

-контент-анализ аудиовизуальных медиатекстов на предмет количества фактов скрытой рекламы (placement): алкогольных и безалкогольных напитков, сигарет, автомобилей определенных марок и т.д.

-контент-анализ медиатекстов, касающихся конкретных фактов и событий, произошедших в течение дня/недели/месяца;

-контент-анализ, направленный на выявление количества языковых единиц (например, слов или словосочетаний) в медиатекстах конкретных видов и жанров в течение определенного отрезка времени;

-контент-анализ, направленный на выявление объема передаваемой медийным агентством информации, ее избирательности и т.д. в медиатекстах конкретных видов и жанров в течение определенного отрезка времени.

-контент-анализ объема медиатекста (газеты, телепередачи), выделенного на изображение (фотографии, рисунки и т.д.) или рекламные материалы, и объема для вербальных текстов (статей, диалогов и т.д.); последующее определение типа медиатекста (вид, жанр, способ и регион распространения и пр.); Медийная аудитория(швШа audiences): -контент-анализ типологии медийной аудитории.

В итоге выполнения заданий, связанных с контент-анализом, способствуют развитию у студентов познавательных интересов,

ассоциативного критического мышления, медиакомпетентности.

Вопросы к изучению особенностей контент-анализа на медиаматериале в студенческой аудитории [Silverblatt, 2001, pp.42-43; Федотова, 2001, с.86; Назаров, 2004; Федоров, 2005 и др.]: Медийные агентства (media agencies):

Как часто (в течение года, месяца, недели или дня) конкретное медийное агентство производит/демонстрирует/продает продукцию определенных жанров?

Как часто (в течение года, месяца, недели или дня) конкретное медийное агентство производит/демонстрирует/продает продукцию определенной тематики?

Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories): Что такое система техногенных медиатекстов (фотографических, кинематографических, радио/видео/телевизионных)? Какие доминантные признаки составляют основу их классификации? Каковы особенности каждого из этих типов медиатекстов?

Есть ли иные способы классификации медиатекстов, кроме жанровых? Если есть, то какие именно? (к примеру, тематические, видовые, стилевые); Как часто конкретные жанровые стереотипы используются в том или ином медиатексте?

Медийные технологии (media technologies):

Какова частота использования конкретных медийных технологий в том или

ином медиатексте?

Языки медиа (media languages):

Как часто проявляются сходные черты политических символов, которые предлагают медиатексты различных стран, в выпусках теленовостей в течение определенного периода времени?

Как часто проявляются визуальные символы, стереотипы (гендерные, расовые и пр.) в медиатекстах конкретных видов и жанров в течение определенного отрезка времени?

Медийные репрезентации (media representations):

Есть ли разница между номерами ежедневных и еженедельных газет (в тематике, в жанрах подачи материала и т.д.)? Если да, в чем она? В чем вы видите различие между газетой и журналом?

Чем документальный медиатекст отличается от научного, научно-популярного, игрового, анимационного?

В чем различие между игровыми (вымышленными) и документальными медиатекстами?

В чем сходства и различия (и по каким параметрам) между разными медиа (прессой, радио, телевидением, интернет-сайтами) в отношении освещения ими сенсационных преступлений, актов насилия, террора?

Как и в каком процентном отношении за определенный период времени изображаются в популярных медиатекстах разных жанров и стран: семья, класс, пол, раса, жизнь в других государствах, полиция и т.д.? Как человеческие ценности, отображенные в российских медиатекстах определенного временного периода, отличаются от ценностей, фигурирующих в медиатекстах других стран(ы) того же периода?

В чем сходства и отличия (и по каким параметрам) моральных принципов, содержащиеся в пропагандистских медиатекстах нацистского и коммунистического режимов?

Как можно доказать, что конкретный медиатекст преследует подрывные по отношению к тому или иному государству цели, как достоверно выяснить, имеет ли он пропагандистское содержание или нет?

Какие качества того или иного известного человека (кандидата на выборах, спортсмена, представителя шоу-бизнеса и т.д.) наиболее часто упоминались в медиатекстах конкретного канала/издания?

В каких эпизодах раскрываются конфликты в медиатекстах? Каким предстает образ конфликтующих сторон в медиатекстах различных агентств? Каково типичное содержание рекламы продуктов отечественного производителя? Чем эта реклама отличается от импортной?

Если бы вам предложили выбрать десять медиатекстов, которые могли бы рассказать о России инопланетянам (или иностранцам), что бы вы выбрали? Почему именно эти медиатексты? Медийная аудитория(media audiences):

По каким параметрам нужно оценивать медиатексты (политические, социальные, моральные, философские, художественные и т.д.)? Какие факторы, прежде всего, привлекают аудиторию в медиатекстах? К каким ценностям личности обычно апеллируют рекламные медиатексты, следует ли изменить их характер?

Какова типология аудитории медиа? По каким типичным показателям медиапредпочтений можно дифференцировать аудиторию?

Анализ результатов начального констатирующего эксперимента в студенческой аудитории показал, что на 60% - 80% вопросов/заданий респонденты не могли дать ответа, либо давали неверные трактовки. К примеру, Дарья И. утверждала, что «в газетах содержится гораздо больше информации (о политике, экономике, культуре и др.), которая предназначена для широкого круга людей. А журналы покупают обычно определенная категория лиц. И в них, в отличие от газет, там публикуют в основном рекламу, статьи о жизни знаменитостей, рецепты разных блюд и т.п.». Как мы видим, данный ответ свидетельствует о том, что студентка, видимо, никогда не державшая в руках ни научных, ни серьезных литературно-художественных

журналов, всерьез полагает, что журналы содержат исключительно рекламно- развлекательную информацию, и именно этим отличаются от газет.

Нами было проанализировано 26 творческих работ студентов, связанных с контент-анализом. В итоге оказалось, что высокий уровень медиакомпетентности не обнаружил ни один студент, на среднем уровне находились 4 человека (15,4%), на низком - 22 (84,6%).

Примечания

Babitsky P., and Rimberg J. (1955). The Soviet Film Industry. New York: Frederick A. Praeger, 377 P.

Gripsrud, J. (1999). Understanding Media Culture. London - New York: Arnold & Oxford University Press Inc., 330 p.

Limburg V.E. (1988). Mass Media Literacy. Dubuque, Iowa: Kendall/Hant Publishing Company, 486 p.

Semali, L.M. (2000). Literacy in Multimedia America. New York - London: Falmer Press, 243 p. Silverblatt, A. (2001). Media Literacy. Westport, Connecticut - London: Praeger, 449 p. Stoughton, C. (Ed.).(2000). Media Violence Alert. Zionsville, IN: Dream Catcher Press, p.91. Бакулев Г.П. Массовая коммуникация. Западные теории и концепции. М.: Аспект-пресс, 2005. 176 с.

Баукер, Дж. Практическая работа в классе. М.: Изд-во Ассоциации деятелей кинообразования, 1995. 25 с.

Бергер А.А. Видеть - значит верить. Введение в зрительную коммуникацию. М.: Вильямс, 2005. 288 с.

Березин В.М. Массовая коммуникация: сущность, каналы, действия. М.: Изд-во РИП- Холдинг, 2004. 174 с.

Брайант Дж., Томпсон, С. Основы воздействия СМИ. М.: Вильямс, 2004. 432 с.

Бэзэлгэт К. Ключевые аспекты медиаобразования//Доклад на российско-британском семинаре

по медиаобразованию. Москва, 1995. 51 с.

Короченский А.П. «Пятая власть»? Медиакритика в теории и практике журналистики. Ростов: Изд-во Ростов. гос. ун-та, 2003. 284 с.

Короченский А.П. Приглашение в кошмар//Новая городская газета. 2002. № 33. С.11. Луман Н. Медиа коммуникации. М.: Логос, 2005. 280 с. Маклюэн М. Понимание медиа. М.; Жуковский, 2003.

Назаров М.М. Массовая коммуникация и общество: Введение в теорию и исследования. М.: Авантиплюс, 2004. 428.

Новые аудиовизуальные технологии/Отв. ред. К.Э.Разлогов. М.: Едиториал УРСС, 2005. 488 с. Проблемы экранного творчества/Ред.. Н.Ф.Хилько. Омск: Сиб. Филиал Российского ин-та культурологии, 2005. 20 с.

Рашкофф Д. Медиавирус. М. Ультра культура, 2003.

Тарасов К.А. Глобализированное кино как школа насилия//Кино в мире и мир в кино/Отв.ред. Л.Будяк. М.: Материк, 2003. С.116-133.

Федоров А.В. и др. Медиаобразование. Медиапедагогика. Медиажурналистика. М.: Изд-во Программы ЮНЕСКО «Информация для всех», 2005. CD. 1400 с.

Федоров А.В. Насилие на экране и российская молодежь//Вестник Российского

гуманитарного научного фонда. 2001. № 1. С.131- 145.

Федоров А.В. Насилие на экране//Человек. 2004. № 5. С.142-151.

Федоров А.В. Права ребенка и насилие на экране//Мониторинг. 2004. № 2. С.87-93.

Федотова Л.Н. Анализ содержания - социологический метод изучения средств массовой

коммуникации. М.: Институт социологии Российской Академии наук, 2001. 202 с.

Федотова Л.Н. Социология массовой коммуникации. М., 2003.

Шарков Ф.И. Основы теории коммуникации. М.: Социальные отношения. Перспектива, 2004. 248 с.

<< | >>
Источник: А.В.Федоров. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех». 616 с.. 2007
Помощь с написанием учебных работ

Еще по теме 8.1. Контент-анализ процессов функционирования медиа в социуме и медиатекстов на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории:

  1. 8.14. Культивационный анализ процессов функционирования медиа в социуме и медиатекстов на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории*
  2. 8.2. Структурный анализ процессов функционирования медиа в социуме и медиатекстов на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории
  3. 8.11. Идеологический и философский анализ процессов функционирования медиа в социуме и медиатекстов на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории
  4. 8.15. Герменевтический анализ культурного контекста процессов функционирования медиа в социуме и медиатекстов на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории
  5. 8.12. Этический анализ процессов функционирования медиа в социуме и медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории
  6. 8.10. Идентификационный анализ медиатекстов на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории
  7. 8.9. Семиотический анализ медиатекстов на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории
  8. 8.8. Иконографический анализ медиатекстов на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории
  9. Глава 8. Обучение критическому анализу медиатекстов и процессов функционирования медиа в социуме
  10. Цикл творческих занятий, направленных на развитие у студенческой аудитории умения герменевтического анализа медиатекстов в процессе коллективных обсуждений, дискуссий.
  11. 8.13. Эстетический анализ медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории*
  12. 8.6. Анализ персонажей медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории*
  13. 8.3. Сюжетный/повествовательный анализ медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории
  14. 8.5.Анализ культурной мифологии медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -