Глава 8. Обучение критическому анализу медиатекстов и процессов функционирования медиа в социуме
«Вместе с тем невозможно не заметить, что практическая реализация задач формирования рационально-критической коммуникационной культуры граждан на основе развития самостоятельного рационально-критического мышления наталкивается на ряд существенных помех и трудностей.
Это невозможно объяснить только лишь неразвитостью институтов медиаобразования или незавершенностью концептуальной проработки целей, методов и содержания деятельности в этой области педагогики (хотя оба эти явления действительно имеют место). Масштабные «достижения» масс-медиа в манипулировании сознанием и поведением аудитории в политических и коммерческих целях; прогрессирующая иррациональность образов «медиареальности», формируемых средствами массовой коммуникации; интеллектуальная пассивность и эмоциональный инфантилизм значительной части граждан перед лицом негативных медийных воздействий - всё это наблюдается как в России и других странах, где массовое медиаобразование проходит стадию становления, так и в государствах, где оно уже превратилось в обязательный компонент образовательного процесса на его различных уровнях» [Короченский, 2005, с.37-38] .В самом деле, современные масс-медиа нацелены, прежде всего, на коммерческую рентабельность (почти) любым путем. Так что вполне естественно, что по большому счету медиаиндустрия не заинтересована в том, чтобы аудитория развивала критическое мышление по отношению к проблемам функционирования средств массовой информации в социуме и к медиатекстам любых видов и жанров.
Одинокие острова не ориентированных на прибыльную рекламу российских медийных агентств (типа телевизионного канала «Культура» или одноименной газеты) неизбежно тонут в потоке рыночного мейнстрима...С другой стороны, как отмечает А.П.Короченский [Короченский, 2005, с.39-40], существует и другая опасность для развития медиакомпетентности личности: «постмодернистский скепсис в отношении к разуму и познавательным способностям человека (и, соответственно, к возможностям его просвещения и совершенствования); интеллектуальный и моральный релятивизм, рождающий пренебрежительно-ироническое отношение к основополагающим гуманистическим ценностям, идеалам демократии и социальной справедливости. На этом фоне в определенных общественных кругах, не исключая и среду медийных профессионалов, наблюдаются признаки негативного отношения к идее широкого распространения рационально- критической коммуникационной культуры - в диапазоне от принципиального отрицания её осуществимости в современных условиях [см., например: Разлогов, 2005, с.68-75] до открытой враждебности, агрессивного неприятия духа просветительства и гражданственности, свойственного этой интеллектуальной инициативе».
Тенденция, верно подмеченная А.П.Короченским, в последние годы осознается и на Западе [см., например: McMahon, 2003]. Хотя, справедливости ради, отметим, что статья К.Э.Разлогова «Что такое медиаобразование?» [Разлогов, 2005, с.68-75], послужившая началом дискуссии на страницах журнала «Медиаобразование», была намеренно провокационной, полемически заостренной. Позже К.Э.Разлогов пояснил, что хотя вопрос о всеобщем медиаобразовании остается для него открытым, «специальное медиаобразование, безусловно, необходимо. Необходимо и воспитание воспитателей - медиаобразование для педагогов . и работа по расширению круга людей, всерьез интересующихся классическим и актуальным искусством» [Разлогов, 2006, с.92].
Однако, так или иначе, проблемные вопросы, сформулированные А.П.Короченским [Короченский, 2005, с.41-42], могут, на наш взгляд, быть весьма полезными для организации дискуссий на тему «Медиакомпетентность: «за» и «против»: 1)
Не является ли идея формирования рационально-критической медиакультуры просветительской иллюзией, маскирующей невозможность реализовать в данном социоэкономическом и культурном контексте провозглашаемые гуманистические концепции подготовки граждан к условиям жизни и деятельности в информационную эпоху? Возможно ли широкое распространение рационально-критической коммуникационной культуры в социальной среде, где действуют мощные тенденции, работающие на снижение уровня критического сознания реципиентов медийной информации? Имеет ли в этих условиях шансы на успех попытка локального социального проектирования, каковым является проект формирования медиапросвещенной аудитории? 2)
В жизни и деятельности - как отдельных индивидуумов, так и человеческих сообществ - инстинкты, бессознательные импульсы и эмоции играют весьма значительную роль.
Эффективное применение современными средствами массовой информации разнообразных технологий воздействия на область коллективного бессознательного, подавляющее рациональную реакцию людей, служит наглядным тому подтверждением. В связи с этим закономерен вопрос: не является ли идеал рационально-критической коммуникационной культуры фантомом, чисто умозрительной целью, недостижимой в силу имманентных характеристик человеческой личности и людских сообществ? 3)Не является ли критическая автономия личности в общении с масс-медиа мифом, маскирующим невозможность в данном социально-политическом контексте реальной эмансипации и самоэмансипации граждан от медийного манипулятивного воздействия и иных пагубных влияний со стороны СМИ?
На наш взгляд, если на все эти вопросы ответить одной короткой фразой «Да, является», то от медиаобразования, наверное, надо будет отказаться вообще, смирившись с тем, что препятствий для этого процесса слишком много, их напор непреодолимо силён и агрессивен (одни человеческие/биологические инстинкты чего стоят!). Можно добавить сюда и результаты многочисленных социологических исследований, показывающих, что «субкультура творческой интеллигенции» в любом обществе охватывает лишь «от 4 до 7 процентов населения» [Разлогов, 2006, с.92]....
Но. разве людские инстинкты не противятся любому образованию вообще? И разве манипулятивные тенденции в современном социуме касаются только медиакультуры? Конечно, стопроцентная медиакомпетентность человечества столь же иллюзорна, как и стопроцентное равенство людей в любых сферах жизни, в том числе и в области образования и культуры. Однако если у нас есть желание, способности и возможности развить медиакомпетентность и критическое мышление не миллионов, а только тысяч, сотен или даже десятков людей, это уже достойная цель, ради достижения которой стоит потрудиться.
Более того, Е.Л.Вартанова и Я.Н.Засурский полагают, что «анализировать сообщения, содержание СМИ - обязанность каждого критически мыслящего гражданина.
. И если наши дети уже в школе научатся понимать, что им сообщают, они смогут думать и принимать творческие решения в будущем. Критический анализ СМИ - не профессия, а способ понять современную жизнь» [Вартанова, Засурский, 2002, с.16].За последние годы на этой ниве уже многое исследовано, разработано, внедрено в практику. К примеру, процесс развития критического мышления и медиакомпетентности аудитории предусматривает активное использование методов анализа медиатекстов и функционирования медиа в социуме. Среди этих методов можно выделить следующие [Barthes, 1964; 1965; Berelson, 1984; Gripsrud, 1999; Eco, 1976; Masterman, 1985; Пропп, 1998; Федоров, 2005 и др.]: -контент-анализ (Content Analysis); -структурный анализ (Structural Analysis); -сюжетный/повествовательный анализ (Narrative Analysis); -анализ стереотипов (Stereotypes Analysis); -анализ культурной мифологии (Cultural Mythology Analysis); -анализ персонажей (Character Analysis);
-автобиографический (личностный) анализ (Autobiographical Analysis); -иконографический анализ (Iconographic Analysis); -семиотический анализ (Semiological Analysis); -идентификационный анализ (Identification Analysis)
-идеологический и философский анализ (Ideological and Philosophical Analysis); -этический анализ (Ethical Analysis); -эстетический анализ (Aesthetical Analysis). -культивационный анализ (Cultivation Analysis);
-герменевтический анализ культурного контекста (Hermeneutic Analysis of Cultural Context);
Все эти методы так или иначе включают анализ таких ключевых понятий медиаобразования как «медийные агентства» (media agencies), «категории медиа» (media categories), «язык медиа» (media language), «медийные технологии» (media technologies), «медийные репрезентации» (media representations), «медийные аудитории» (media audiences) и др. Разумеется, изучение этих понятий происходит в комплексном, междисциплинарном, интегрированном виде, погруженном в социокультурный контекст, подтверждая тем самым, что медиаобразование это «процесс формирования у человека культуры медиатизированной социальной коммуникации» [Шариков, 2005, с.78-79].
При этом Л.Мастерман полагает, что успешное медиаобразование должно быть обусловлено следующими факторами: ясное понимание педагогом целей обучения; продуктивное обсуждение этих целей с учащимися, с учетом их собственных комментариев, приоритетов и энтузиазма; регулярность проверки, анализа, (а если нужно - и пересмотра) целей занятий [Masterman, 1997, p.19].
Остановимся на каждом из методов анализа медиатекстов и функционирования медиа в социуме подробнее.
Обращаем внимание читателя, что многие творческие задания будут так или иначе повторяться в разных циклах занятий, в ходе которых применяется тот или иной вид анализа медиатекста.Примечания
Barthes, R. (1964). Elements de semiologie. Communications, N 4, pp.91-135. Barthes, R. (1965). Mythologies. Paris: Editions de Seuil.
Berelson, B. (1954). Content Analysis in Communication Research. New York: Free Press, pp.13165.
Eco, U. (1976). A Theory of Semiotics. Bloomington: Indiana University Press. Fedorov, A. (2003). Media Education and Media Literacy: Experts' Opinions. In: MENTOR. A Media Education Curriculum for Teachers in the Mediterranean. Paris: UNESCO. См. результаты опроса также на сайтах: http://www.edu.of.ru/mediaeducation и http://mediareview.by.ru Gripsrud, J. (1999). Understanding Media Culture. London - New York: Arnold & Oxford University Press Inc., 330 p.
Masterman, L. (1985). Teaching the Media. London: Comedia Publishing Group, 341 p. Masterman, L. (1997). A Rational for Media Education. In: Kubey, R. (Ed.j Media Literacy in the Information Age. New Brunswick (U.S.A.) and London (UK): Transaction Publishers, pp.15-68. McMahon, B. (2003). Relevance and Rigour in Media Education. Keynot Presentation. In: Baltimor: National Media Education Conference Alliance for a Media Literate America. Вартанова Е.Л., Засурский Я.Н. Медиаобразование как средство формирования информационной безопасности молодежи//Информационная и психологическая безопасность в СМИ. Т.1. М., 2002. С.16.
Короченский А.П. Медиаобразование в России: не только внешние трудности и препятствия//Медиаобразование. 2005. № 3. С.37-42.
Пропп, В.Я. Морфология волшебной сказки. Исторические корни волшебной сказки. М.: Лабиринт, 1998. 512 с.
Разлогов К.Э. Медиаобразование - мифы и реальность//Медиаобразование. 2006. № 3. С.90-93. Разлогов К.Э. Что такое медиаобразование?//Медиаобразование. 2005. № 2. С.68-75. Федоров А.В. и др. Медиаобразование. Медиапедагогика. Медиажурналистика. М.: Изд-во Программы ЮНЕСКО «Информация для всех», 2005. CD. 1400 с.
Шариков А.В. Так что же такое медиаобразование?//Медиаобразование. 2005. № 2. С.75-81.
Еще по теме Глава 8. Обучение критическому анализу медиатекстов и процессов функционирования медиа в социуме:
- Глава 1. Медиакомпетентность личности: от терминологии к показателям
- Глава 3. Развитие критического мышления в медиаобразовании: основные понятия *
- Глава 5. Модель развития медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза на занятиях медиаобразовательного цикла*
- Глава 6. Технология развития медиакомпетентности и критического творческого мышления в процессе медиаобразования студентов: общие подходы*
- Глава 7. Интерактивное развитие медиакомпетентности в Web Quest и деловой интернет-игре* (написано при участии к.п. н., доцента, члена Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России А.А.Новиковой)
- Глава 8. Обучение критическому анализу медиатекстов и процессов функционирования медиа в социуме
- Глава 9. Сравнительный анализ уровней показателей развития медиакомпетентности студентов в контрольной и экспериментальной группах*