<<
>>

Цикл творческих занятий, направленных на развитие у студентов умения эстетического анализа медиатекстов в процессе коллективных обсуждений, дискуссий.

Реализация данных этапов основывается на цикле практических занятий, посвященных эстетическому анализу конкретных медиатекстов. При этом, как показывает практический опыт, надо, во-первых, идти от простого к более сложному: сначала выбирать для обсуждения, анализа ясные по фабуле, авторской мысли, стилистике медиатексты.
А во-вторых, - стремиться учесть жанровые, тематические предпочтения аудитории.

Разумеется, здесь вновь используются творческие, игровые, эвристические и проблемные задания, существенно повышающие активность и заинтересованность аудитории.

Эвристическая форма проведения занятия, в ходе которой аудитории предлагается несколько ошибочных и верных суждений, существенно облегчает для аудитории аналитические задачи и служит первой ступенью к последующим игровым и проблемным формам обсуждения художественных медиатекстов.

В ходе реализации эвристических подходов аудитории предлагаются: -истинные и ложные трактовки логики авторского мышления на материале конкретного эпизода художественного медиатекста;

-верные и неверные варианты авторской концепции, раскрывающейся в конкретном художественном медиатексте.

К примеру, для «эвристического» обсуждения популярного сериала «Улицы разбитых фонарей» («Менты») студентам были предложены следующие тезисы: 1)

это правдивое, глубокое по мысли произведение, критически анализирующее пороки нашего общества: преступность, коррупцию; 2)

фильм полностью лживый. В нем нет ничего от истины: преступность в нашей стране практически ликвидирована, правоохранительные органы отвергают любые нечестные сделки; 3)

критический аспект картины - только интригующая приманка, которая должна создать видимость правды, ведь, несмотря на суперактуальность темы фильм грешит поверхностностью, а некоторые эпизоды откровенно пародийны; 4)

события фильма логичны, жизненно оправданы, характеры героев глубоко и мастерски сыграны актерами; 5)

персонажи фильма лишены настоящих характеров - это активно действующие, но довольно примитивные психологически схемы; 6)

картину следует рассматривать как веселую пародию, высмеивающую штампы отечественных и зарубежных полицейских и гангстерских боевиков; 7)

фильм только в некоторых эпизодах выглядит пародийно, в целом - это наспех снятые детективные истории с небрежным изобразительным решением; 8)

авторы сделали ленту массового успеха, вполне профессионально вычислив некое среднеарифметическое аналогичных «боевиков»; 9)

авторы очень тщательно подошли к композиционному построению сериала, к его цветосветовому и звуковому решению, здесь нет ничего лишнего, всё отлично работает на создание необходимой атмосферы и настроения.

Показателем выполнения данного задания была способность аудитории в ходе обсуждения, тщательно взвешивая все «за» и «против», высказаться в поддержку верных, с их точки зрения, тезисов.

В итоговых занятиях эвристического цикла студенты уже сами могли составить аналогичные тезисы, используя те или иные медиатексты массового успеха.

Следующий этап занятий состоит в проблемных коллективных обсуждениях и в рецензировании художественных медиатекстов. Здесь могут использоваться следующие виды проблемных творческих заданий: -сопоставление и обсуждение рецензий (статей, книг) профессиональных медиакритиков, журналистов, касающихся эстетических аспектов медиакультуры;

-подготовка рефератов, посвященных эстетическим вопросам медиакультуры; -устные коллективные обсуждения (с помощью проблемных вопросов педагога) художественных медиатекстов;

-письменные рецензии студентов на конкретные художественные медиатексты разных видов и жанров.

Логика последовательности творческих заданий исходит из того, что критический анализ художественных медиатекстов начинается со знакомства с работами медиакритиков-профессионалов (рецензии, теоретические статьи, монографии, посвященные медиакультуре и конкретным медиатекстам), по которым аудитория может судить о различных подходах и формах такого рода работ.

Аудитория ищет ответы на следующие проблемные вопросы: «В чем авторы рецензий видят эстетические достоинства и недостатки данного медиатекста?», «Насколько глубоко рецензенты проникают в художественную концепцию автора?», «Согласны ли вы или нет с теми или иными эстетическими оценками рецензентов? Почему?», «Есть ли у рецензентов свой индивидуальный художественный стиль? Если да, то в чем он проявляется?», «Что устарело, а что - нет в данной книге?», «Медиатексты какой тематической, жанровой направленности поддерживает автор статьи, книги? Почему?», «Почему автор построил композицию своей книги так, а не иначе?» и т.д.

Затем - работа над рефератами об эстетических аспектах медиакультуры, самостоятельное обсуждение медиатекстов.

Занятия по развитию умений эстетического анализа медиатекстов направлены на тренировку звукозрительной памяти, на стимуляцию творческих способностей личности, на импровизацию, самостоятельность, культуру критического мышления, способность применить полученные знания в новых ситуациях, на психологическую, нравственную работу, размышления о художественных ценностях и т.д.

Общая схема обсуждения художественного медиатекста: -вступительное слово ведущего (его цель - дать краткую информацию о создателях медиатекста, напомнить предшествующие их работы, чтобы аудитория могла выйти за рамки конкретного произведения, обратиться и к другим произведениям этих авторов; если есть в том необходимость, остановиться на историческом или политическом контексте событий, ни в коем случае не касаясь художественных и иных оценок авторской позиции, и, разумеется, не пересказывая фабулу произведения), то есть установка на медиавосприятие;

-коллективное «чтение» медиатекста (коммуникативный этап); -обсуждение медиатекста, подведение итогов занятия.

Обсуждение медиатекстов начинается (согласно рекомендациям Ю.Н.Усова) с относительно более простых для восприятия медиатекстов со следующими этапами:

-выбор эпизодов, наиболее ярко выявляющих художественные закономерности построения всего фильма;

-анализ данных эпизодов (попытка разобраться в логике авторского мышления - в комплексном, взаимосвязанном развитии конфликта, характеров, идей, звукозрительного ряда и т.д.);

-выявление авторской концепции и ее оценка аудиторией.

Завершается обсуждение проблемно-проверочным вопросом, определяющим степень усвоения аудиторией полученных умений анализа медиатекста (например: «С какими известными вам медиатекстами можно сравнить данное произведение? Почему? Что между ними общего?» и т.д.).

Показателем способности аудитории к анализу аудиовизуальной, пространственно-временной структуры медиатекстов является умение осмысления многослойности образного мира, как отдельных компонентов, так и произведения в целом: логики звукозрительного, пластического развития мыслей авторов в комплексном, целостном единстве разнообразных средств организации изображения и звука.

Ю.Н.Усов подробнейшим образом описал практическую реализацию подобных теоретических и методических подходов по отношению к развитию аудиовизуального восприятия, невербального творческого мышления учащихся.

Так он выделил два основных типа художественного восприятия аудитории, отмечая, что если первая группа зрителей, опираясь на абстрактно-логический тип мышления, остается на уровне сопереживания герою, (...) то вторая группа следует за авторами, понимает логику развития их мысли в художественной структуре только потому, что опирается на образно-пространственное мышление [Усов, 1980, с.10]. Анализируя типологию зрительского восприятия школьников, Ю.Н.Усов проявил незаурядный искусствоведческий дар, тонко подметив, что «в отличие от художественного образа в живописи звукозрительный образ трудно уловим для анализа, так как находится в постоянном развитии пространственно- временных координат. Наше внимание фиксирует состояние «фазы» становления звукозрительного образа на экране и его окончательное оформление в наше сознании» [Усов, 1980, с.16].

В другой своей работе Ю.Н.Усов сформулировал различные уровни восприятия художественного медиатекста более подробно: I.

Ассимиляция среды, то есть эмоциональное освоение реальности, представленной на экране. II.

Уподобление герою: 1)фрагментарная оценка отдельных эпизодов, в которых ярко проявляется характер действующего лица, 2)осмысление событийной канвы, в которой раскрывается логика поведения героя, 3)осмысление логической связи эпизодов, выявляющих характер героя. III.

Отождествление с автором: 1)осмысление логической связи эпизодов, выявляющих развитие авторской мысли, 2)восприятие формы киноповествования на основе эмоционально-смыслового соотнесения значимых частей, 3)осмысление художественного строя фильма, выявляющего концепцию произведения экранного искусства [Усов, 1992, с.11].

Как мы видим, в отличие от многих других деятелей медиаобразования в России (Ю.И.Божков, П.Д.Генкин, Л.П.Прессман и др.), полагавших, что основной упор на занятиях со школьниками нужно делать на работу с техническими средствами (кинокамера, кинопроектор, видеокамера, монитор и т.д.), Ю.Н.Усов считал, что главное - развитие художественного восприятия, творческого критического мышления, аудиовизуальной медиакомпетентности с помощью просмотра и анализа произведений, созданных профессионалами.

«Сложность эстетической информации в том, - подчеркивал Ю.Н.Усов, - что она несет в себе не только объективный факт, но и субъективное его воссоздание, в процессе которого запечатлеваются чувства художника-автора, его отношение к этому факту, оценка, истолкование. В окончательном образном обобщении этого факта перед нами открывается мировосприятие художника, его идеологические, философские, эстетические взгляды. Оценивая их, мы тем самым проверяем, уточняем, формируем и свое отношение к миру, а порой в эмоционально- образной форме искусства заново открываем для себя окружающий мир» [Усов, 1980, с.20-21]. Иначе говоря, восприятие развития «звукозрительного образа в динамике пластических форм пробуждает в душе особое эмоциональное напряжение: 1) устанавливает ассоциативные связи с конкретным художественным и жизненным опытом зрителя; 2) на основе их происходит интуитивное постижение развивающихся пластических форм в результате сопереживания с героем и автором; 3) последовательно возникают образные обобщения отдельных составных фильма, начиная от кадров, их монтажных соединений в эпизоды, сцены и кончая отдельными частями фильма в целом» [Усов, 1980, с.26]. Здесь можно вести речь об изобразительном решении кадра, о пластике, мимике актеров, о крупных планах, выделенных деталях и т.д.

Говоря об особенностях аудиовизуального образа, Ю.Н.Усов на конкретных примерах подчеркивал его сходства и отличия от образа литературного, музыкального, живописного и театрального, всякий раз возвращаясь к мысли о том, что специфика экранного текста в единстве его динамичной аудиовизуальной и пространственно-временной природы. «В конечном итоге мы приходим к выводу о том, - писал Ю.Н.Усов, - что восприятие звукозрительного образа - это визуальное переживание темпа, ритма, подтекста пластической формы киноповествования. Результатом этого переживания являются чувственные и интеллектуальные ассоциации, которые вырастают из монтажной организации зрительного ряда, пластической композиции его составных частей и синтезируются в образном обобщении, содержащем в себе авторскую концепцию, многомерность художественной идеи.

Образное обобщение в момент просмотра фильма постепенно складывается в сознании зрителя, по аналогии с восприятием музыки, на основе трех основных процессов: 1) восприятия динамически развивающихся зрительных образов; 2) сохранение в памяти уже прошедших на экране звукопластических мотивов, элементов звукозрительного образа, и 3) предвосхищение того, что еще появится на экране. (...) Но интенсивность такого процесса возможна при условии, если зритель обладает определенными навыками киновосприятия, соответствующими трем вышеназванным моментам: 1) навыки анализа и синтеза, 2) острота реакции на поток зрительных образов (наличие зрительной памяти), 3) умение преодолеть в себе стереотипность восприятия, творческая активность, раскованность при встрече с фильмом. Все эти навыки, подкрепленные знаниями об особенностях искусства кино, в частности звукозрительного образа, и составляют аудиовизуальную грамотность» [Усов, 1980, с.60].

Этап постижения особенностей экранного образа, по мысли и педагогической практике Ю.Н.Усова, становился базой для главного этапа - эстетического анализа медиатекста. Здесь надо было последовательно решить ряд задач:

«1.Попытка разобраться в эмоциональных впечатлениях, в едином ощущении проблематики, авторской концепции - уточнение своего образного обобщения, оставшегося после просмотра фильма. Для этого учащимся предлагается на выбор:

-описать какой-нибудь кадр из фильма, который визуально передает это обобщение;

-предложить свой визуальный вариант образного обобщения в виде рекламного плаката;

-передать образное обобщение известным стихотворением, образно- эмоциональное содержание которого частично перекликается с темой фильма или совпадает. 2.

Детальный анализ отдельных частей (кадров, сцен, эпизодов), которые наиболее ярко выявляют в себе становление и развитие звукозрительного образа, художественную закономерность построения всего фильма. 3.

Проследить логику развития мысли художника, проверяя ее установленной закономерностью в пластической организации запечатленного на экране события, в сцеплении этих событий, в характере главного героя и других действующих лиц.

При этом необходимо постоянно иметь в виду двуединое развитие центральной проблемы, авторской концепции в изображаемых событиях (внешний план повествования) и в композиционном строе (внутренний, глубинный план киноповествования, что чувствуется и ощущается за событиями и речами). 4.

Решение этих задач должно завершиться синтезом авторской концепции во внутреннем движении сюжета, в смысловой значимости сцепления фактов, событий, в столкновении умонастроений героев. 5.

Итогом анализа должно стать обоснование учениками своего отношения к авторскому мировосприятию, которое выявилось в результате анализа, построение своей концепции» [Усов, 1980, с.62-63].

Используя такого рода педагогическую технологию, Ю.Н.Усов на примере коллективных обсуждений конкретных художественных медиатекстов (рассматривающих такие понятия, как «содержание и форма», «герой», «автор», «композиция», «драматический конфликт», «тема», «фабула и сюжет», «полифонический строй» и др.) в учебной аудитории ярко и убедительно показал ее качественность и эффективность. То есть уже к концу 70-х Ю.Н.Усов сумел разработать эффективную методику эстетического анализа медиатекста, моделирующую процесс восприятия художественной концепции фильма, объединяющую такие задачи эстетического воспитания как развитие образного и логического мышления, мировоззрения, творческой активности, активизация знаний, полученных на занятиях по различным гуманитарным дисциплинам.

В своей докторской диссертации Ю.Н.Усов обобщил свой, к тому времени почти двадцатилетний опыт медиаобразования. На сей раз речь шла уже о создании целостной системы кинообразования (с учетом его структуры, содержания, форм и методов), которая давала учащимся критерии самостоятельного отбора аудиовизуальной информации, поступающей к нему по различным медиаканалам [Усов, 1989].

Ю.Н.Усов сформулировал свое определение термина кинообразования - как системы эстетического воспитания и художественного развития школьников, которая «осуществляется в процессе совершенствования восприятия и оценки идейно-нравственной концепции, раскрывающейся в звукозрительной форме повествования, в художественной структуре экранных искусств. Реализация этой системы создает благоприятные возможности для формирования мировоззрения, художественно-творческих способностей, эстетического сознания школьников, их общей культуры. Предлагаемая система позволяет развить: -эстетические чувства в результате познавательной и творческой деятельности, совершенствующей аудиовизуальное мышление, перцептивные навыки освоения звукозрительного образа как основного средства выражения авторского сознания, осмысления социальной действительности;

-эстетический вкус, который вбирает такие компоненты, как художественная образованность в области экранных искусств, историческая культура, аудиовизуальная грамотность, нравственная культура, социальные ориентации личности;

-художественно-творческие способности школьника (воображение, интуицию, мышление, потребности личности в самоактуализации) на основе освоения комплекса знаний, умений, навыков в практике анализа и эстетической оценки фильма, осмысления таких понятий, как экранная реальность, аудиовизуальная природа искусства кино, телевидения, суть восприятия пространственно- временной, звукозрительной формы киноповествования, художественной структуры и идейно-нравственной концепции произведений кино и телевидения» [Усов, Автореф., 1989, с.6-7]. При этом аудиовизуальное мышление Ю.Н.Усов трактовал как понимание и интерпретацию звукозрительной, пространственно-временной формы повествования, формирование представлений о мировоззрении, эстетическом сознании автора на основе эстетического анализа медиатекста. При этом имелось в виду, что степень образованности и глубина аудиовизуального мышления определяют развитие потребности зрителя в общении с художественными медиатекстами различного уровня, линейной или более сложной - ассоциативной, полифонической форме повествования.

Основные задачи медиаобразования были представлены Ю.Н.Усовым следующим образом:

-дать представление об основных явлениях медийных искусств; -помочь ориентироваться в потоке медиатекстов;

-развивать познавательные интересы, аудиовизуальную грамотность и культуру, художественный вкус по отношению к экранным искусствам; -развивать восприятие системы звукозрительных образов, самостоятельность эстетических суждений, оценок;

-готовить учащихся к самообразованию в области медиакультуры [Усов, Автореф., 1989, с.15].

При этом Ю.Н.Усов под аудиовизуальной грамотностью понимал умения эстетического анализа и синтеза пространственно-временной формы повествования, основанного на развитом процессе восприятия звукозрительного образа: возникновение ассоциаций, выявление семантики реальных единиц повествования, образного обобщения по мере синтеза этих единиц, осмысление многоплановости увиденного, определение к нему своего отношения [Усов, Автореф., 1989, с.16].

Естественно, что для практического использования данных положений необходимо было разработать показатели аудиовизуальной медиакомпетентности/грамотности. Ю.Н.Усов полагал, что высшими показателями здесь могут быть способности учащегося 1) многоаспектно осмыслить образное воссоздание факта в пластической композиции отдельных кадров, их сцеплений, в художественном строе всего медиатекста; 2) определить логику развития авторской мысли в пространственно-временных измерениях: в смене планов изображения, в движении объекта, в особом ритме повествования; 3) читать скрытую образность текста, прием художественного решения темы, многослойность внутреннего содержания; 4) воспринимать развитие художественной мысли в комплексном единстве звукопластической организации пространства: графической, тональной организации изображения, темпоритмической организации сюжета за счет повтора визуальных образов, планов, их временной длительности, эмоционально-смыслового соотнесения отдельных кадров, визуальных тем по законам монтажного мышления и музыкального строя [Усов, Автореф., 1989, с.17-18].

При этом уровень аудиовизуального мышления оказывался напрямую связанным с глубиной понимания и интерпретации формы различных типов повествования, содержащей мировоззренческие ориентации автора, со способностью учащегося к ассимиляции медийной среды, к сопереживанию персонажу и автору, а результат интерпретации зависел от умения осмыслить эмоциональную реакцию, эстетически оценить художественный текст, систему авторских взглядов.

Ю.Н.Усов совершенно справедливо указывал на типичные недостатки в методических подходах российской медиапедагогики, когда вместо формирования целостного восприятия аудиовизуального образа, развернутого в динамике пространственно-временных координат, учащимся предлагалось изучать лишь отдельные специфические признаки кино - монтаж, ракурс и т.д.

Если сравнить педагогические подходы Ю.Н.Усова в его книге 1980 года и в работах 1991 и 1993 годов, то довольно ясно проявляется главное отличие в концепции выбора учебного медиаматериала. В 1980 году с первых же занятий ставка делалась на сложные произведения так называемого «авторского кино» (или, говоря современным языком, «арт-хауса»). С учетом многолетних практических экспериментов в 1991-1993 годах, избиралась более «мягкая» для школьной аудитории стартовая площадка - детективы, триллеры, вестерны и пр. [Усов, 1993, с.7-9]. И лишь после этого предусматривалось обращение к полифоническим, многослойным художественным медиатекстам.

И еще одно важное изменение позиции. В «Основах экранной культуры» Ю.Н.Усов, пожалуй, впервые в какой-то степени приблизился к выдвинутому британским медиапедагогом и исследователем Л.Мастерманом [Мастерман, 1984, с.37-48] понятию «развития критического мышления». Нужно «уметь отбирать, - писал Ю.Н.Усов, - и критически относиться к многообразной эстетической информации, ежедневно поступающей с экранов кино, телевидения, видео» [Усов, 1993, с.15]. В этой фразе, бесспорно, присутствует направленное на художественную сферу слово «эстетической». Однако очевидно, что речь может идти и о любых медиатекстах, включая информационные выпуски новостей, политические дебаты по телевидению и т.д.

Новым для концепции Ю.Н.Усова являлось и большее внимание к проблеме «эффекта воздействия медиа», в данном случае экранного текста (включая уже и текст на дисплее компьютера и видеоклипы). Об этом свидетельствовал, к примеру, эвристический тип творческого задания, описанный в разделе «Кино, телевидение, видео в жизни современного человека», где школьникам предлагалось оценить различные точки зрения на взаимоотношения экранных искусств и зрителя:

«Экранные искусства губительно действуют на личность, так как: -притупляют восприятие по сравнению с литературой, изобразительным искусством, музыкой, театром;

-порабощают сознание, так как зритель во время просмотра находится как бы в гипнотическом состоянии, живет чужой жизнью ...;

-развращают, если главный герой на экране совершает отрицательные поступки, сопереживая, зритель тем самым уподобляется этому герою, подражает ему в походке, в манере общения.;

-излишне возбуждают, вызывая агрессивные чувства, если на экране показана драка, в которой участвует главный герой (...).

Экранные искусства развивают личность, так как формируют особый вид: -восприятия пространственно-временного повествования, -мышления, которое теоретики называют аудиовизуальным,

-творчества на основе использования портативной видеокамеры, компьютерных установок,

-общения в форме не слов, а видеописьменности, то есть при помощи динамичных зрительных образов, объединенных киноповествованием» [Усов, 1993, с.16-17].

Именно в этой работе Ю.Н.Усов отметил, что «портативная видеокамера, компьютерная установка дают возможность любому человеку (. ) программировать и создавать экранную реальность, динамические зрительные образы средствами компьютерной мультипликации, монтажом кадров художественно-игрового кинематографа. Кроме того, легкость съемки и воспроизведения ее результатов позволяют говорить о возможном применении видеокамеры как средства визуальной письменности: без слов, зрительными образами человек может не только зафиксировать динамику реальной действительности, но и передать свое отношение к ней [Усов, 1993, с.27-28].

В «Основах экранной культуры» Ю.Н.Усов уточнил и углубил описанный им ранее алгоритм восприятия аудиовизуального текста [Усов, 1993, с.19]: I.Созерцание экранной реальности.

П.Выявление в ней смысловых частей киноповествования (кадры, эпизоды, события, сцены).

III.Синтез смысловых частей в образном обобщении, в названии конкретной темы.

!У.Осмысление ассоциативных связей, многоплановости киноповествования. Y. Определение своего отношения к увиденному на экране.

Алгоритм развития аналитических умений по отношению к экранному медиатексту выглядел в этой работе следующим образом [Усов, 1993, с.42]: ІРассмотрение особенностей содержания образного обобщения экранного повествования, которое складывается в сознании зрителя.

П.Поэтапное «развертывание» образного обобщения на основе осмысления конфликта, своеобразия его развития в экспозиционной и последующих частях произведения.

III. Обоснование своего отношения к авторской концепции, выявленной в процессе анализа формы экранного повествования.

В книге «В мире экранных искусств» алгоритм восприятия и эстетической оценки экранного медиатекста приобрел своего рода завершенность [Усов, 1995, с.42]: 1.

Выявление в художественном пространстве начальных кадров смысловых, образных взаимосвязей между единицами экранного повествования - событиями, сценами, эпизодами, кадрами, элементами внутрикадровой композиции. 2.

Установление в этих взаимосвязях художественной закономерности построения данного фильма, конфликтного противостояния главных и побочных тем, исходных позиций авторской композиции. 3.

Уточнение содержания конфликта в кульминационной части повествования и в развязке.

4.Ощущение ауры в экранной реальности - атмосферы чувств, значений, ассоциаций.

5.Определение своего отношения к системе взглядов автора на мир, современную действительность в форме экранного повествования.

Отвечая на «коварный» вопрос: «Зачем он нужен, этот критический/эстетический анализ, простому зрителю?», Ю.Н.Усов привел весьма убедительные аргументы. Такого рода анализ для учащихся, по его мнению, нужен, чтобы:

-испытать радость от встречи с искусством - с драматургическим материалом

(события, сюжеты, персонажи), с художником (как эти события открывают для

меня мироощущение автора);

-понять себя в полемике с автором;

-ответить на вопросы, мучающие меня сегодня;

-развить у себя восприятие медийного повествования, различные виды мышления;

-получить удовольствие от интерпретации художественного медиатекста, которую можно принимать как своеобразную интеллектуальную игру [Усов, 1995, с.158-159].

Вместе с тем и по отношению к медиаобразованию Ю.Н.Усов остался сторонником эстетического подхода. Содержание модели медиаобразования, по его мнению, определяется понятием эстетической культуры как системы уровней эмоционально-интеллектуального развития человека «в области образного, ассоциативного, логического мышления, восприятия художественной и объективной реальности, умений интерпретировать перцептивные результаты, аргументировано оценивать различные виды информации, поступающие по медиаканалам, потребности в художественно-творческой деятельности на материале традиционных искусств и различных средств массовой информации (кино, ТВ, видео, печати, радио, компьютерной и мультимедийной технологии).

Предметом изучения такой педагогической модели эмоционально- интеллектуального развития является самосознание, а объектом воздействия - индивидуальность учащегося, его возможности самостоятельно мыслить, избирательно относиться к потоку многообразной информации [Усов, 1998, с.55- 56].

Ю.Н.Усовым были определены и основные задачи данной модели - эмоционально-интеллектуальное образование аудитории, развивающее: -«различные виды активного мышления (образного, логического, творческого, ассоциативного);

-навыки восприятия, интерпретации, анализа, эстетической оценки таких видов информации, как вербальная, аудийная, визуальная, произведений традиционных, экранных, электронных искусств, печати, радио; -потребности в освоении медиаязыка и навыков его использования при общении с произведениями экранных, традиционных искусств и различных средств массовой информации;

-потребности в вербальном общении по поводу освоенной информации и в художественно-творческой деятельности;

-умения передавать знания, полученные на занятиях общеобразовательной школы, результаты восприятия различных искусств, окружающего мира средствами освоенных коммуникативных технологий в форме мультимедиа, аудиовизуальных и письменных текстов» [Усов, 1998, с.56].

При этом имелось в виду, что медиаобразование может выступать как виде отдельного факультативного (кружкового, студийного) учебного курса, так и быть интегрированным в структуру обычных школьных (вузовских) дисциплин.

Ю.Н.Усов дал свое определение некоторым ключевым понятиям медиаобразования. К примеру, медиатекст рассматривался как «практический результат реализации мысли, выраженной средствами конкретного вида информации; как ассоциативное пространство эмоционально-смысловых взаимосвязей перцептивных единиц; как форма коммуникации, развивающая мышление, восприятие, культуру общения; как посредник в постижении, осмыслении художественной и объективной реальности» [Усов, 1998, с.57], медиакультура - как умения «художественно-творческой деятельности, восприятия, интерпретации, анализа аудийного, визуального, аудиовизуального текста» [Усов, 1998, с.58].

Ю.Н.Усова разработал также формулировку понятия «виртуального мышления» как процесса познания многомерной пространственно-временной реальности на уровне монтажного («азбука смыслообразования» в познании реальности при воссоздании ее в сознании), аудиовизуального (образные обобщения эмоциональных реакций, светоцветовых, композиционных, ритмических и т.д. решений на основе звукозрительных образов, порождающих многообразие ассоциативных связей), пространственно-временного (соотнесение на экране и в сознании зрителя дискретных единиц, которые в целом передают ощущение пространства духовной жизни человека) и экранного (ощущение энергетики эмоциональных, ассоциативных, семантических взаимосвязей дискретных единиц при встрече с экранным повествованием) мышления [Усов, 2000, с.4-5].

В этом плане Ю.Н.Усов предложил интересную учебную модель, развивающую виртуальное мышление. Данная модель была простроена на рефлексивном процессе развертывания учащимися своих медиавпечатлений, на выстраивании пространства экранного текста, пространственно-временного рассматривания произведений литературы, живописи, музыки, театра и кино. В основу модели был положен синтез видеосъемки и восприятия ее результатов. К примеру:

-видеосъемка живописного полотна; -монтажная запись отснятого материала;

-интерпретация ассоциативного пространства, его измерений;

-выявление смысловых, эмоциональных взаимосвязей между дискретными

единицами;

-ощущение энергетики ассоциативных, эмоциональных, семантических соотношений;

-выстраивание концепции увиденного; -определение к ней своего отношения; -вербализация созданного экранного повествования;

-целостное рассмотрение «экранизированного» живописного произведения [Усов, 2000, с.6].

Цель подобных занятий - в комплексном эмоциональном и интеллектуальном развитии личности на материале экранных и традиционных искусств.

На третьей ступени эстетического медиавосприятия - на уровне «комплексной идентификации» (отождествления с автором медиатекста) при сохранении достоинств «первичной» и «вторичной» идентификации, то есть умений ориентироваться в фабуле медиатекста, в характерах, психологии, мотивах поступков персонажей, по данным нашего исследования, находится меньшинство студенческой аудитории. При этом надо иметь в виду условность определения данного уровня медиавосприятия, так как студенты, не знакомые, например, со звукозрительной и пространственно-временной природой художественных образов медиатекстов, как правило, в своих оценках опираются на знания, полученные на занятиях по литературе, которые, к сожалению, нередко строятся на традиционной методике выделения идеи произведения, конфликта и характеров героев в обособленном от авторской стилистики и индивидуальности виде.

Приведем отрывки из аналитических работ студентов, имеющих отношение к эстетическому анализу медиатекстов:

«Авторы показывают, как в самые трудные и тяжелые военные дни люди не разучились веселиться и шутить, как при помощи музыки они избавляются от психологического напряжения. (...) Вся картина построена на чередовании юмористических и страшных эпизодов» (Елена В.).

«Автор умело выстраивает захватывающий сюжет, полный неожиданных поворотов, воспринимаемый, можно сказать, на одном дыхании. В нем, по моему мнению, смешаны несколько жанров - мелодрама, детектив и философская притча. (...) Автор размышляет о любви, о том как она меняет жизнь, о цене любви и ее неизбежности» (Александра А.).

А вот какую работу, к примеру, написала студентка Елена Н. после просмотра фильмов знаменитого классика экрана Ф.Феллини:

«Первые кадры «Репетиции оркестра» были для меня непривычны. Для меня весь фильм был полон неожиданностей, так как это была первая картина Феллини, которую я смотрела. «Репетиция.» очень сложное произведение. Одни и те же интерьеры на протяжении всего действия, полумрак, множество героев. Долгие монологи, где выражены разные мировоззрения - и по идеям, и по глубине мысли. Чтобы понять фильм, надо иметь представление о политической ситуации в Италии, увидеть содержащиеся в нем намеки, символы, метафоры. Всё это делает картину нелегкой для восприятия, даже если зритель (например, я) давно интересуется искусством кино.

Фильм ни в коем разе не веселит зрителя, не заставляет слезливо доставать платочек. Я хочу сказать, что создание этой картины требовало особой смелости. Режиссер не пошел на поводу у «среднестатистических» зрителей. Сценаристы и режиссеры разбаловали зрителей огромным числом пустых комедий, мелодрам и кровавых боевиков. То есть тех фильмов, где нас принуждают только плакать или только смеяться до упаду, не задумываясь, почему? Такие фильмы просто оглупляют людей.

Но это к слову. По поводу картины. Она поднимает одну из важнейших проблем современности! Прогресс и реакционность. Гуманизм и насилие. Анархизм, терроризм и диктатура. Свобода художника в обществе и его зависимость от общества. Феллини размышляет о том, что анархия, как и диктатура, может привести мир к гибели. Помните, как яростно бунтуют оркестранты, ломая инструменты, истошно крича, превращаясь постепенно в озверевшее стадо?

Интересны кадры, когда стену репетиционного зала пробивает таинственный шар, и люди перед лицом опасности (что это - символ катастрофы, угрозы, интервенции, землетрясения?) объединяются, ищут помощи. Феллини бесконечно прав. Людям нельзя забывать, что они люди, что они должны жить в мире, быть добрее. Авторы одергивают зарвавшихся и забывшихся. На мой взгляд, Феллини предостерегает: вот к чему может привести анархия. Слабый, разъединенный народ может попасть под власть «нового порядка» диктатуры. Это фильм - притча предостережения».

Как видно из высказывания, кроме попытки разобраться в жанре, теме и конфликтах, здесь есть размышления об авторской концепции, символике, стилистике произведения. Фильм ставится в социокультурный контекст своего времени. Да и в индивидуальных беседах авторы подобных отзывов и письменных работ обнаруживали достаточно глубокие и интересные суждения о медиакультуре.

Разумеется, я бы погрешил против истины, если бы взялся уверять читателей, что таких вдумчивых, внимательных студентов, как Елена Н., большинство. Как уже отмечалось, наиболее популярны у молодежи жанры

приключенческого плана - с красивыми, сильными героями, занимательной интригой и счастливым концом.

Бесспорно, развлечение, эмоциональная разрядка человеку необходимы. Ученые давно уже доказали, что феномен компенсации, очищающий человеческие чувства - один из необходимых результатов контакта зрителя, читателя с искусством. С его помощью восполняется недостаток психологических переживаний, или, напротив, зритель переключается от конфликтных и стрессовых жизненных ситуаций в сторону иллюзии осуществления заветных желаний. Сюда, например, входит, пусть кратковременная, компенсация эротических и агрессивных чувств.

Хотя эта сторона экранного зрелища до сих пор вызывает нешуточные споры ученых. Некоторые из них утверждают, что после окончания сеанса возбужденные инстинкты и эмоции подростка, отличающегося повышенной нервной возбудимостью, восприимчивостью, толкают его порой на непредсказуемые поступки, вызванные иногда прямым подражанием киногероям-суперменам...

Отмечу еще и сильное информационное воздействие медиатекста, если так можно выразиться, утилитарно-бытовое: как преуспеть в любви, избежать опасности, суметь постоять за себя в критической ситуации, модно одеться, умело познакомиться и т. п. Для молодежи такой информационный уровень фильма приобретает особое значение, ведь экран - это канал для получения наглядных рекомендаций по самым актуальным жизненным проблемам.

Как быть в этой ситуации?

С детских лет каждый из нас привык слышать и читать бесчисленные призывы к эстетическому воспитанию молодежи. Слова о том, что наслаждаться искусством может только художественно образованный человек, знакомы, как говорится, всем и каждому чуть ли не с пеленок. Цитаты из статей выдающихся деятелей педагогики и культуры, где говорится о важной роли искусства в жизни человека, составили бы, наверное, немало страниц убористого текста.

Всё так. Только во многих школах и поныне на уроках искусства упор делается на самое простое: нарисовать вазу, спеть хором. А на уроках литературы об искусстве часто и речи нет: успеть бы «пройти» биографию писателя, худо-бедно пересказать сюжет романа или повести. Что же касается факультативов, то они нередко превращаются в дополнительные занятия с неуспевающими учениками. Чего уж говорить о медиакультуре .

Вопросы, способствующие эстетическому анализу медиатекстов в студенческой аудитории [Нечай, 1989; Бергер, 2005; Федоров, 2001; Федоров, 2004, с.43-51; Федоров, 2005; Федоров, 2006, с.175-228 и др.]: Медийные агентства (media agencies):

В какой степени медийные агентства могут определять художественные особенности медиатекстов?

Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories): Как жанр преломляется в творчестве конкретных деятелей медиакультуры (один и тот же жанр в творчестве разных деятелей медиакультуры, разные жанры в творчестве одного и того же деятеля медиакультуры)?

В чем сходства и в чем различия трагедии, драмы и мелодрамы как жанров медиатекстов?

В чем сходства и в чем различия персонажей трагедии, драмы и мелодрамы? Есть ли разница в подходах к использованию цвета и освещения в художественных медиатекстах разных видов и жанров?

Медийные технологии (media technologies):

Влияют ли медийные технологии на художественный уровень медиатекстов? Если да, то как именно? Если нет, то почему? Языки медиа (media languages):

Какой ракурс применен в данном постере/фотографии? Каков тип освещения? Как используется цвет?

Как медиа используют различные формы художественного языка, чтобы передать идеи или значения?

Каковы воздействия выбора определенных форм художественного языка медиа?

Как вы думаете, что было отобрано, чтобы получился именно такой кадр медиатекста?

Влияют ли традиции великих мастеров живописи на современные медиатексты?

Медийные репрезентации (media representations):

Как проявляется национальный колорит в творчестве конкретных деятелей медиакультуры?

Каковы доминанты (литературные, изобразительные, музыкальные, театральные, актерские) в творчестве конкретных деятелей медиакультуры? Чем отличаются друг от друга различные виды монтажа (монтаж параллельный, перекрестный, контрастный, ритмический, интеллектуальный, ассоциативный и др.)?

В чем различие монтажа в кинематографе, фотографии, изобразительном искусстве, музыке?

Чьими глазами увидены (кем рассказаны) события в том или ином эпизоде художественного медиатекста?

Как авторы художественного медиатекста могут изобразительно показать, что

их персонаж изменился?

Медийная аудитория(media audiences):

Что такое эстетический вкус? Можете ли вы назвать его критерии по отношению к медиатекстам? Почему вы выбрали именно эти критерии? В какой степени знания обуславливают эмоциональную реакцию на изобразительный ряд художественного медиатекста?

В чем будет разница между фотографиями/видеосъемкой, сделанной по отношению к одному и тому же объекту туристом и профессионалом в области медиакультуры?

Как освещение, игра светотени влияет на восприятие аудиторией тот или иного медийного образа?

В ходе начального констатирующего эксперимента нами было проанализировано 26 творческих работ студентов. В итоге оказалось, что

высокий уровень медиакомпетентности в области эстетического анализа обнаружил один студент (3,8%), на среднем уровне находились 5 человек (19,2%), на низком - 20 (76,9%).

Примечания

Fedorov, A. (2003). Media Education and Media Literacy: Experts' Opinions. In: MENTOR. A Media Education Curriculum for Teachers in the Mediterranean. Paris: UNESCO. Hall, S. & Whannel, P. (1964). The Popular Arts. London: Hutchinson.

Masterman, L. (1997). A Rational for Media Education. In: Kubey, R. (Ed.) Media Literacy in the Information Age. New Brunswick (U.S.A.) and London (UK): Transaction Publishers, pp.15-68. Semali, L.M. (2000). Literacy in Multimedia America. New York - London: Falmer Press, 243 p. Tyner, K. (1998). Literacy in the Digital World: Teaching and Learning in the Age of Information. Mahwan, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 291 p.

Баженова Л.М. В мире экранных искусств. М.: Госкино, Ассоциация деятелей кинообразования, 1992. 74 с.

Баранов О.А. Медиаобразование в школе и вузе. Тверь: Изд-во Тверского гос. пед. ун-та, 2002. 87 с.

Бергер А. А. Видеть - значит верить. Введение в зрительную коммуникацию. М.: Вильямс, 2005. 288 с.

Мастерман Л. Обучение языку средств массовой информации: теория и практика//

Перспективы. Вопросы образования. 1984. № 2. С.37-48.

Нечай О.Ф. Основы киноискусства. М.: Просвещение, 1989. С.167-168.

Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. Воронеж: Изд- во Воронеж. гос. ун-та, 1987. 176 с.

Прессман Л.П. Методика применения технических средств обучения: Экранно-звуковые средства. М.: Просвещение, 1988. 191 с.

Усов Ю.Н. Аудиовизуальное развитие учащихся IX-XI классов//Система аудиовизуального образования учащихся средней школы/Ред. А.В.Каменец, Е.А.Захарова. М., 1992. С.11-15. Усов Ю.Н. В мире экранных искусств. М., 1995. 224 с.

Усов Ю.Н. Виртуальное мышление школьников в приобщении к различным видам искусства//Искусство в школе. 2000. № 6. С.3-6.

Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников: Дис. ... д-ра пед. наук. М., 1989. 362 с.

Усов Ю. Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников. Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1989. 32 с.

Усов Ю.Н. Медиаобразование в России (на материале экранных искусств). Рукопись. М., 1995. 8 с.

Усов Ю.Н. Медиаобразование. Программа для учащихся 10-11 класса общеобразовательной школы//Основы экранной культуры. Цикл программ/Рук. Ю.Н.Усов. М., 1998. С.55-59. Усов Ю.Н. Методика использования киноискусства в идейно-эстетическом воспитании учащихся 8-10 классов. Таллин, 1980. 125 с. Усов Ю.Н. Основы экранной культуры. М., 1993. 91 с.

Усов Ю.Н. Программа учебного курса «Основы экранной культуры» для школьников 9-11 классов общеобразовательной школы//Основы экранной культуры. Цикл программ/Рук. Ю.Н.Усов. М., 1998. С.29-45.

Усов Ю.Н. Экранные искусства - новый вид мышления// Искусство и образование. 2000. № 3. С. 48-69.

Усов Ю.Н. Экранные искусства в эмоционально-интеллектуальном развитии школьников//Современные подходы к теории эстетического воспитания/Отв. Ред. Л.П.Печко. М.: Изд-во Ин-та художественного образования Российской Академии образования, 1999. С.139-141.

Усов Ю.Н., Баженова Л.М., Бондаренко Е.А. Основы аудиовизуальной культуры. Программа учебных занятий для 1-11 классов средней образовательной школы. М., 1991. 62 с.

Федоров А.В. и др. Медиаобразование. Медиапедагогика. Медиажурналистика. М.: Изд-во Программы ЮНЕСКО «Информация для всех», 2005. CD. 1400 с.

Федоров А.В. Медиаобразование: творческие задания для студентов и школьников//Инновации в образовании. 2006. N 4. С.175-228.

Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов: Изд-во ЦВВР, 2001. 708 с.

Федоров А.В. Специфика медиаобразования студентов педагогических вузов//Педагогика. 2004. № 4. С.43-51.

<< | >>
Источник: А.В.Федоров. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех». 616 с.. 2007

Еще по теме Цикл творческих занятий, направленных на развитие у студентов умения эстетического анализа медиатекстов в процессе коллективных обсуждений, дискуссий.:

  1. 8.3. Сюжетный/повествовательный анализ медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории
  2. 8.11. Идеологический и философский анализ процессов функционирования медиа в социуме и медиатекстов на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории
  3. Цикл творческих занятий, направленных на развитие у студентов умения эстетического анализа медиатекстов в процессе коллективных обсуждений, дискуссий.
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -