<<
>>

X. РОЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ВОСПИТАТЕЛЕЙВ ОПТИМИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Реализация в практике работы детских дошкольных учреждений личностно-ориентированного и личностноразвивающего подхода зависит от ряда объективных и субъективных причин. К последним относятся, наряду с другими факторами, педагогическое мировоззрение, менталитет воспитателя, его профессионализм, где важнейшей составляющей является профессиональная психологическая культура.

Уже К. Д. У ши некий и П.Ф.Кап- терев, основатели педагогической психологии в России, психологическим знаниям педагога придавали важное значение. Они настаивали на органическом синтезе педагогики и психологии. Так, К.Д.Ушинский считал, что каждый педагог является психологом, поскольку в силу специфики своей деятельности он вынужден в практической работе изучать ребенка, учитывать его возрастные и индивидуальные особенности. Он считал, что психология, в силу своей приложимости к педагогике и необходимости для педагога, занимает первое место среди всех сопряженных с педагогикой наук.

Последователями психологического направления в педагогике были А.Н.Острогорский, П.Ф.Лесгафт и др. В первой половине XX века представителями широкого внедрения в педагогическую практику психологической науки являлись П.П.Блонский, Л.С.Выготский.

Теория Л.С.Выготского предполагала «охрану развития », бережное отношение к каждому возрастному периоду, как имеющему свою уникальность, обязательный учет педагогом специфики конкретного возраста (в том числе дошкольного).

На необходимость психологических знаний для педагога (в том числе работающего с дошкольниками), владения им методами изучения ребенка, детской деятельности указывали М.Я.Басов, Н.М.Щелованов, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн. Последний в своей статье «Психологическая наука и дело воспитания», подчеркивая особую роль детской психологии, «знание которой способно оказать помощь в деле воспитания и обучения детей», отмечал: «Не умея проникнуть во внутреннее содержание действий и поступков ребенка, в мотивы его действий и внутреннее отношение к задачам, которые перед ним ставятся, воспитатель, по существу, работает вслепую.

Ему равно неизвестны и ребенок, на которого он должен воздействовать, и результаты его собственного воспитательного воздействия»[50].

Высоко оценивал роль психологии в повышении эффективности вое питательно-оздоровительной работы и В.А.Сухомлинский, богатый педагогический опыт которого дал ему основание сделать заключение: познание ребенка - есть та самая главная точка, в которой соприкасаются теория и практика педагогики, где сходятся все нити педагогического руководства детским коллективом.

Нацеленность на психологизацию педагогического процесса становится все заметнее после появления Концепции непрерывного образования, новой Концепции дошкольного воспитания (1989), Концепции дошкольного образования Республики Беларусь (1999), новых программ дошкольного образования гуманистической ориентации («Пралеска», «Радуга», «Истоки» и др.).

Признание гуманистической стратегии обучающего и воспитательного воздействия единственно верной, принятие ее в систему профессиональных и личностных ценностей напрямую зависит от уровня психологической культуры воспитателя. Почему?

Психологические воззрения на сущность, природу, законы психического и личностного развития ребенка помогают педагогу понять воспитанника, а главное - обусловливают выбор тех или иных средств и способов взаимодействия с ним, обучения и воспитания, более того - цели данного процесса. П.П.Блонский, чья деятельность была тесно связана с педагогической практикой, уже в первой своей книге «Введение в дошкольное воспитание» (1915), посвященной проблемам дошкольного детства, утверждал: «Воспитание ... должно совершаться в направлении, предуказываемом самой природой ребенка. Воспитание как искусственная процедура, с помощью которой надеются сделать ребенка тем, чем совершенно произвольно хочется видеть его воспитателям, может только изуродовать ребенка. Единственно правильное воспитание - естественный рост душевных сил ребенка, которые сообразуются с природными задатками ребенка». Он настаивал на том, что ребенок должен быть воспитываем как ребенок, считал необходимым дать возможность его детству проявиться во всем своем объеме.

«Мы должны, - убеждал талантливый, небезразличный к судьбе детей психолог и педагог, - в каждом периоде обращать преимущественно внимание на то, что соответствует специфической восприимчивости данного периода, иначе мы рискуем навсегда упустить благоприятный момент»[51].

Эти мысли тесно перекликаются с теорией амплификации (обогащения), предложенной А.В.Запорожцем - психологом, преданным дошкольному детству. Суть этой теории в том, что каждый возраст самоценен; важно дать ребенку возможность полноценно прожить каждый период, реализовать свой потенциал, поддержать его, способствовать развитию тех процессов и качеств, к которым он в силу своих возрастных особенностей сензи- тивен, предрасположен. Обогащение развития ребенка осуществляется прежде всего за счет резервов, присущих специфическим видам деятельности дошкольника (игре, рисованию, слушанию сказок и т.д.). Знающие и принимающие эти положения психологической науки взрослые (педагоги, родители) не будут в стремлении «угнаться за временем, идти с ним в ногу» искусственно форсировать темп психического развития ребенка, а будут стимулировать развитие детского творчества, художественных способностей, образного мышления, эмоциональной сферы, создавать детям благоприятные возможности для игры, музыкальной, изобразительной, конструктивной, художественно-речевой деятельности. И решать проблемы, связанные с обучением шестилетних первоклассников, такому педагогу будет легче, прежде всего потому, что отнесется он к ним, учитывая особенности их возраста. Ему, знающему законы психического развития, легче овладеть и личностно-ориентированным общением, перейти к субъект-субъектным отношениям, решать задачи, связанные с развитием личности ребенка, его познавательной сферы. Он осознает, что в воспитательно-образовательном процессе активен не только педагог, но и сам ребенок, и будет создавать все условия для его саморазвития.

Построение воспитательно-образовательного процесса и ориентация его на приоритетное развитие личности предполагают постоянное углубление знаний педагога о внутренних процессах развития и становления личности дошкольника, закономерностях индивидуального развития, роли социальной среды, воспитания.

Невозможно, не зная специфики и логики этого развития, осуществлять эффективные педагогические воздействия. Тут самое важное - не навредить, обеспечить сбережение и укрепление психофизического здоровья детей, предупредить нарушения в их развитии, возникновение ди- дактогении, дезадаптацию воспитанников.

Огромна роль педагога, его личности в решении этих и других задач, связанных с воспитанием и обучением детей. Великий психолог и педагог К.Д.Ушинский заметил: «...Главнейшее всегда будет зависеть от личности непосредственного воспитателя, стоящего лицом к лицу с воспитанником: влияние личности воспитателя на молодую душу составляет его воспитательную силу, которую нельзя заменить ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений»[52]. Педагогу необходимо постичь законы этого влияния, закономерности межличностного взаимодействия. Немаловажно для успеха педагогической деятельности и знание того, как дети воспринимают воспитателя, его личность. Результаты

специальных исследований свидетельствуют, что здесь, между тем, не все так просто и однозначно. Так, используя методику персонификации, А.Б.Николаева выявила, что дети улавливают личностные различия воспитателей и «транслируют» их[53]. Наиболее ярко и глубоко запечатлеваются ими внешние особенности поведения воспитателей. Эмоционально-оценочное отношение воспитателей является для дошкольников одним из наиболее значимых комплексов личностных качеств. Замечена и такая тенденция: дети, «замещавшие» в эксперименте воспитателя, с одной стороны, явно недооценивали позитивные проявления в поведении педагогов, а с другой - преувеличивали негативные {эффект смещения). Выявлено также, что частые негативные проявления вызывают у детей отрицательные реакции (озлобление, стремление действовать исподтишка, неприязненное отношение к воспитателю и т.п.).

Повышение уровня психологической культуры педагога поможет ему эффективнее общаться с восиитуемы- ми, гуманизировать взаимодействие с ними, будет способствовать совершенствованию педагогической деятельности в целом.

Педагогическая деятельность по своему характеру творческая. Любая педагогическая ситуация содержит в себе элементы проблемности. При ее разрешении воспитатель осуществляет всесторонний анализ ситуации, планирует собственные действия, трансформируя воспитательные и обучающие задачи в коммуникативные, прогнозирует ответные действия ребенка, осуществляет взаимодействие и оценивает его результативность.

На этапе анализа ситуации и программирования педагогического взаимодействия воспитатель вычленяет его цели (предполагаемый результат своего воздействия) и условия, в которых оно осуществляется. Происходит актуализация профессиональных знаний и умений педагога, главным образом педагогических, методических и психологических. Какова роль этих знаний в творческом решении педагогической ситуации? Воспитатель обладает определенным набором педагогического и методического инструментария, конкретными технологиями, методами и приемами воспитания и обучения, средствами и способами межличностного взаимодействия. Они достаточно разнообразны. Это разнообразие является одним из показателей профессионализма педагога. Но в конкретной ситуации воспитателю нужно выбрать самые оптимальные приемы и методы. Осуществить этот выбор помогают психологические знания, обеспечивающие понимание индивидуальности конкретного ребенка (его характера, темперамента, личностных качеств, способностей, статуса в группе и др.), а также психологических закономерностей внешнего (воспитательного или обучающего) воздействия. Воспитатель анализирует прошлый опыт общения с этим ребенком или группой, сложившиеся взаимоотношения, оценивает возможности воздействия, планирует стратегию и тактику индивидуального подхода.

На этапе прогнозирования поведения ребенка в педагогической ситуации психологические знания и умения способствуют более точному предвидению его ответных действий, обеспечивают понимание его позиции, мотивов поведения и деятельности. В результате аналитической и прогностической деятельности, содержание которой составляет актуализация знаний об индивидуальности дошкольника (детской группы), а также о своем стиле педагогического общения, воспитатель выбирает тот или иной способ межличностного взаимодействия, те или иные методы и приемы.

Не умея изучить, понять дошкольника, воспитатель действует вслепую, методом проб и ошибок. Усредненный подход, уравниловка в работе с детьми - результат низкого уровня психологических знаний и умений педагога. Без них воспитатель действует на уровне ремесленника, педагогическое творчество в обучении и воспитании затруднено.

Таким образом, педагогические и методические знания и умения способствуют пониманию педагогом того, что и как надо делать, а психологические - почему нужно делать так, а не иначе в конкретной ситуации взаимодействия с конкретным ребенком (детской группой). Эти знания и умения являются катализатором и важным условием творческого решения педагогических задач в

обучении и воспитании дошкольников, развивают гиб-

кость в осуществлении профессиональной деятельности.

Изучение труда педагогов дошкольных учреждений показывает, что трудности, испытываемые воспитателями в педагогической работе, в значительной мере обусловлены недостаточным развитием профессиональной психологической культуры. Так, в нашем исследовании по этой проблеме выявлено, что 53,3 % педагогов испытывают трудности в психологическом аспекте деятельности, в изучении индивидуальности воспитанников отмечают затруднения 11,2 % опрошенных, в изучении семей дошкольников — 35 % воспитателей, в самопознании и саморегуляции - 22,4 %, в прогнозировании развития личности ребенка и межличностных отношений в детской группе - 26,6 % педагогов, в общении с детьми — 30 %, с родителями - 19 % воспитателей, с коллегами - 16,8 % опрошенных педагогов.

В этом же исследовании зафиксирован неожиданный факт. Педагоги не соотносят причины своих трудностей в работе с недостаточной психологической подготовленностью. Так, только 5 % опрошенных объясняют трудности слабым знанием детской психологии, 5 % - неумением понять ребенка, детскую группу, 2 % - слабым знанием психологии педагогического взаимодействия, 3 % - отсутствием чутья, интуиции в познании и общении с людьми, 9 % - недостаточным знанием психологии семьи, 5 % - неумением понять себя, оценить свои слабые и сильные стороны в работе. Таким образом, непонимание воспитателями роли психологических знаний и умений в педагогической деятельности затрудняет процесс их профессионального роста и совершенствования. 

<< | >>
Источник: Под ред. Е.А.Панько. Основы профессионального самосовершенствования педагога дошкольного учреждения: Пособие для педагогов и педагогов-психологов дошкольных учреждений. 2002

Еще по теме X. РОЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ВОСПИТАТЕЛЕЙВ ОПТИМИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИ:

  1. X. РОЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ВОСПИТАТЕЛЕЙВ ОПТИМИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -