<<
>>

О формирующей и коррекционной стратегиях

Специального внимания заслуживает вопрос о соотношении формирующей и коррекционной стратегий в развитии компетентного общения. Это связано с рядом обстоятельств. Среди них — традиция научной психологии относиться к формирующему эксперименту как наиболее оптимальной стратегии вмешательства исихолога-иссле- дователя в психологическую реальность — своего рода ’’высший научный пилотаж”.

Сюда же можно отнести особую традицию отечественной психологии по развитию формирующего подхода в русле широко известной продуктивной теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Вероятно, следует упомянуть и методологический акцент марксистской философии на активное преобразующее отношение человека к миру как норму или во всяком случае высшую форму такого отношения. Известна классическая лаконичная формулировка этой позиции в последнем тезисе К. Маркса о JI. Фейербахе. Названные обстоятельства несомненно повлияли на

некое обобщенное восприятие широким кругом отечественных психологов стратегии формирования как приоритетной стратегии воздействия в целом.

Здесь необходима существенная дифференциация подхода прежде всего с учетом типа психологических задач, характера контингента, условий. Не касаясь сферы научного исследования, отметим, что стратегия формирования вряд ли может быть определяющей, приоритетной в задаче оказания психологической помощи взрослому человеку по крайней мере в сфере общения.

Приведем несколько тому оснований. Работая со взрослыми людьми, психолог в большинстве случаев не имеет дело, так сказать, с нулевым опытом в том или ином отношении. В качестве первичной для человека обычно стоит задача осмысления, своего рода инвентаризации накопленного личного опыта общения, включение в его исследование. Принципиальной здесь становится задача самодиагностики, выполняемая с помощью психолога самим человеком, обратившимся за помощью.

Это может происходить в контексте групповой и/или индивидуальной работы.

Организованная таким образом диагностика, развивающая ориентацию человека в накопленном опыте, приближающая к ответу на вопросы: "Как я общаюсь?”, ’’Каков я в общении?”, во многом уже выполняет корригирующую функцию. Вклад в коррекционное изменение вносят также раскрытие собственных латентных возможностей, их апробация, расширение, углубление наличного желаемого опыта, минимизация нежелательного, компенсация и др. В этом перечне, так сказать, мягких стратегий изменения естественно упомянуть и более жесткую стратегию формирования, но лишь как одну в ряду других и чаще всего не первоочередную. В практике развития компетентного общения обычно сочетаются традиции психотерапии и обучения — это область обучающей терапии и терапевтизирующего обучения.

Ограничения, накладываемые на стратегию формирования в совершенствовании общения взрослых, связаны и с не всегда уместным здесь путем обретения нового опыта по образцам. Естественно, образцы, как и во всяком обучении, остаются, вольно или невольно используются, но место их более скромное, нежели в обучении объектно-предметном, и пользоваться ими лучше с осторожностью. Копирование образца связано с возможными серьезными психологическими издержками типа опасности ’’прожить не свою жизнь”. Мы имеем в виду, что в данной сфере безудержное следование принципу ’’делай, как я, как он”, может вести к неоправданному забвению своеобразия собственного психологического потенциала. Здесь задача работы с образом корректно может быть сформулирована так: следуя примерам, ”не уйти от себя, а наоборот, прийти к себе”. Данный момент важно подчеркнуть, имея в виду недавний отечественный опыт увлеченности обучением по образцам и воспитанием на примерах, в чем проявилось негармоничное акцентирование внешней ориентации в ущерб сугубо внутренней

в процессе обретения нового социально-психологического опыта.

Уместно здесь упомянуть и следующие соображения.

Зона ближайшего развития, на обнаружение, самодиагностику которой во многом направлена практика развития компетентного общения, как правило, многовекторная. Известно, что резерв самосовершенствования человека, его коммуникативного потенциала в том числе, весьма богат. Следовательно, встает проблема выбора в се разных аспектах. Важным критерием среди прочих может оказаться и принцип психологической экономии. Мы имеем в виду соотнесение человеком значимости желаемого результата и масштаба затрачиваемых усилий и средств, в данном контексте в их психологическом измерении прежде всего. Иная грань вопроса: насколько органично новообретения вписываются в естественный психологический облик, не переиначивает ли его ценой утраты гармонии и естественности? Специалисту существенно видеть здесь целый спектр возникающих значимых проблем, в частности с тем, чтобы адекватным образом открыть их и клиенту.

Именно в решении задач, подобных последней, рождается потребность нахождения или построения языка, общего для клиента и помогающего психолога. Возникает необходимость в таком представлении соответствующей реальности, в частности коммуникативной, которое было бы не просто ее объяснением, но оказалось бы соотносимым с личным опытом клиента, позволяло в нем соориенти- роваться. Простор для поиска и творчества здесь велик. Данную функцию могут выполнить многие известные построения. Одна из ярких иллюстраций в этом отношении — схема Э. Берна, помогающая человеку понять собственные проблемы посредством предлагаемого психологического языка. Язык этот позволяет их вычленить, обозначить, излагать и тем самым ввести в контекст открытой коммуникации, которая является существенной предпосылкой и составляющей собственно процесса коррекции.

Отмеченную эвристическую функцию могут выполнить и термины повседневно-обыденной речи. Например, в нашем опыте подготовки практических психологов оказался полезным цикл домашних заданий, имеющий целью углубить ориентацию человека в собственном психологическом потенциале.

Вот некоторые иллюстрации сюжетов таких заданий: ’’Мои способы пребывания в межличностных ситуациях — отбываю, функционирую, живу” или ”Мои способы вступления в межличностный контакт — вхожу, влетаю, вползаю”, ”В чем различие между моим интересом к человеку и любопытством?” Об эффекте самодиагностики в этом случае может дать некоторое представление, в частности, следующий фрагмент самоотчета. ’’Положа руку на сердце, можно признаться, что я большую часть времени либо отбываю, либо функционирую. Что значит отбыть? Просто находиться, быть безучастным наблюдателем. Часто отбываю в транспорте, в очередях, иногда на скучных лекциях... Функционировать — это значит проявлять деятельное участие в чем-то. Здесь также не важно, насколько значима для меня ситуация. Я просто выполняю

требования и ожидания, возложенные на меня другими. Можно как бы разделить меня и то, что я делаю... И только, когда ситуация личностно значима для меня, когда я проявляю к ней истинный интерес, я в этой ситуации живу. К счастью, таких ситуаций не так уж много. Они вневременное. Соединяясь в единую цепь, они представляют собой подлинную жизнь” (жен., 21 год). 

<< | >>
Источник: Ю.М. Жуков, Л. А. Петровская, О.В. Соловьева. Введение в практическую социальную психологию. Учебное пособие для высших учебных заведений.- М.: Наука, - 255 с.. 1994

Еще по теме О формирующей и коррекционной стратегиях:

  1. 2.1. Философия и специальная педагогика
  2. Тема 4. Современная система социально-педагогической деятельности в России
  3. Основные принципы оказания помощи детям с отклонениями в речевом развитии
  4. 10.2. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ И СТРАТЕГИИ ОКАЗАНИЯ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РЕЧЕВОМ РАЗВИТИИ
  5. ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СТАТУС ШКОЛЬНИКА И ЕГО СОДЕРЖАНИЕ НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
  6. Вторая консультативная ситуация
  7. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ ПРИ РАННЕМ ДЕТСКОМ АУТИЗМЕ
  8. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ
  9. ГЛАВА 1 МЕСТО И ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ В МНОГОУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ РЕБЕНКА
  10. § 8. Профессиональное здоровье педагогов
  11. § 10. Подготовка педагогов к здоровьесберегающей деятельности на послевузовском этапе образования
  12. ПРИЛОЖЕНИЯ
  13. Е. И. Морозова НОВЫЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ ПОМОЩИ СЕМЬЯМ, ВОСПИТЫВАЮЩИМ ПРОБЛЕМНЫХ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА
  14. Е. М. Масткжова, А. Г. Московкина ПОЗИЦИЯ РОДИТЕЛЕЙ ДЕТЕЙ С НАРУШЕННЫМ ЗРЕНИЕМ
  15. О формирующей и коррекционной стратегиях
  16. Введение
  17. Введение
  18. 2.2. Технология формирования индивидуального образовательного маршрута будущего специалиста.
  19. 2.1 Организация и методики опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности комплексно-целевой программы коррекции девиантного поведения подростков средствами физической культуры и спорта
  20. 2.2. Реализация комплексно-целевой программы коррекции девиантного поведения подростков средствами физической культуры и спорта
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -