<<
>>

Интерпретация модели


Как бы удачно ни была проведена работа по моделированию в плане воспроизведения модельной ситуации, для ведущего по-прежнему остается еще большой класс задач, связанных с репрезентацией модели.
Особо следует разобрать характер интерпретируемости моделей в группах активного обучения.
Дело в том, что подход к интерпретации
модели заключается не столько в презентации схем ее объяснения, сколько в реинтерпретации внутриличностного опыта. Тем самым п процесс активного обучения подключается не только когнитивная сфера, но и поведенческая, и смысловая.
Подход основан на том, что, когда участник внутри модельной ситуации действительно воспринимает некоторые ее элементы или аспекты как обусловленные уникальностью его личности, то он начинает относиться к исходам модельной ситуации как к проявлению своего личностного опыта. Поэтому, при работе с этими исходами в форме обсуждения или рефлексивного анализа он практически работает с элементами своего личностного опыта. Это значительно шире открывает для него возможности не только переозначить, но и переосмыслить свой опыт.
При каких же условиях участник может работать с исходами модельной ситуации как с относящимися к его личности?
Наиболее важным условием является то состояние, когда он действительно самого себя считает ответственным за эти исходы, когда он приписывает причину их порождения не другим членам группы, ведущему или обстоятельствам учебного процесса, а самому себе. Здесь мы подходим к наиболее тонкому вопросу — а за что именно несет ответственность участник и как он представляет себе свою собственную ответственность.
Очевидно, что модельная ситуация возникает как результат совместной деятельности и ведущего, и участников, причем в соответствующих условиях. Ведущий непременно несет ответственность, поскольку он организует определенный набор условий, дает инструкции, ставит задачи. В то же время, и участники тоже ответственны, так как проявляют свою активность в реализации модельного взаимодействия. Таким образом, за конечный итог отвечают обе стороны. В этом случае процесс интернализации локуса контроля ответственности за тот или иной аспект исхода надо понимать как дифференциацию ответственности между субъектами модельной ситуации, как проведение своего рода "демаркационной линии” — между ведущим и группой, между самими членами группы.
За этой, на первый взгляд, простой задачей скрывается основной психологический механизм, на котором ведущий строит процесс реинтерпретации опыта. Простота взгляда заключается в том, что первоначально у участника имеется достаточно ясное представление, за что ответствен ведущий и за что он сам. Первое — это поставленные перед ним задачи, характер правил, процедур. Они внешни по отношению к опыту члена группы и, как правило, не затрагивают мотивации на реинтерпретацию опыта. Второе — это творческий продукт самого участника, порождаемый сознательно, и, в силу этого, он также мало интересен, поскольку представляет собой то, что участник уже умеет и знает.
Ведущий и не строит психологическое воздействие на этих двух сферах исходов, оставляя их как бы за скобками. Основное внимание им уделяется третьей сфере, а именно той, где представления члена груп

пы о том.
за что он ответствен, расходятся с тем. за что он действительно отвечает.
Дело в том. что. в силу проективного характера большинства инструктивных воздействий, участник обычно достраивает воспринимаемую им задачу и картину модельной ситуации сверх того, что в них заложено. На это же направлена и провокация достроек через намеренную мифологизацию модельной ситуации, которая активизирует целый пласт определенных социальных представлений и стереотипных способов поведения. При этом участник делает это не только сознательно, но и неосознанно: на уровне понимания он прочитывает модельную ситуацию в контексте имеющихся у него неосознаваемых установок, на уровне исполнения он реализует ее через набор наработанных паттернов поведения, которые усвоены до автоматизмов и часто также не осознаются.
Поэтому, когда возникает вопрос о квалификации исхода ситуации, участник приписывает его достроенной инструкции, искренне полагая, что именно в такой форме она представлена перед ним ведущим. При этом приписывание происходит в той мере, в какой она достроена из неосознаваемой сферы опыта. То, что он достраивает сознательно. им ведущему или другим членам группы обычно не приписывается.
Ведущий проводит процесс интерпретации модели, концентрируя внимание преимущественно на тех аспектах ее исхода, которые обусловлены неосознаваемыми достройками. Он организует групповое обсуждение в форме явного или неявного решения вопроса о дифференциации ответственности за тот или иной полученный результат, который в конечном итоге решается усилиями самой группы.
В этом процессе участник, фокусируясь на внешнем по отношению к его личностному опыту вопросе об ответственности за исходы, начинает осознавать субъективность характера своих достроек. Тем самым он для себя объективирует неосознаваемые им ранее элементы опыта — установки на взаимодействие с партнером и разделяемые ценности, архетипические составляющие, атрибуции межличностного восприятия, автоматизмы поведения, — и, в конечном итоге, сталкивается с выбором, либо принять их, вписав в новую картину о себе, либо отвергнуть. Иными словами, перед ним встает внутренняя задача реинтерпретации личностного опыта.
С методической точки зрения ведущий осуществляет это в виде контрактной формы реализации инструктивного воздействия. Эта форма позволяет аккуратно решить вопрос с дифференциацией ответственности за тот или иной аспект исхода и, тем самым, успешно осуществлять процесс реинтерпретации опыта.
Контрактная форма инструктирования включает три этапа 1) заключение контракта, 2) его соблюдение и 3) квалификацию выполнения.
Реализация этой формы в примере на иллюстрации 1 весьма детально проработана.
На третьем этапе — этапе квалификации — происходит основной
эффект воздействия. Ведущий после проведения игры или упражнения стимулирует высказывания участников о том, как они видели ситуацию, свою задачу и пути ее выполнения. Основная его цель — это объективировать проективные достройки, сделать для участников осознанным то, что было неосознаваемым. Для этого он пытается сфокусировать их внимание на различиях в их картинах ситуации и отделить эти различия от того, что есть общее для всех, т.е. от инварианты инструкции. Тем самым объективируются проективные достройки и очерчивается их граница.
На иллюстрации 1 представлен простой вариант реализации контракта. Сначала повторяется формулировка задачи, по которой с группой достигнуто соглашение (*46). Потом ведущий вводит собственный критерий проверки выполнения задачи консенсуса — процентную оценку уверенности каждого члена группы в правильности представленного ответа (*47). По сути дела, это более конкретная переформулировка согласия, которая, хотя о ней проговора с группой и не было, вполне вписывается в рамки определенного ранее соглашения (*37). Она понимается как внутренняя уверенность в достигнутом результате и отличается от простого высказывания "да" или уклончивого молчания ("молчание — знак согласия"), которые тоже могут быть критериями определенного понимания согласия.
С помощью открытого опроса ведущий доводит до всей группы состояние уверенности каждого и задает вопрос, который является ключевым для этапа квалификации — можно ли считать согласие з группе достигнутым (*48). Это переломный момент в процессе воздействия. Если группа соглашается с данной переформулировкой и принимает ее, то можно работать с тем пластом поведения участников, где они не учитывали такого понимания согласия и, выполняя задачу, использовали путь давления на партнера (*49). Если группа не принимает подобной переформулировки, то можно работать с ценностями или с когнитивной сферой участников, делая их предметом рефлексивного анализа, в зависимости от того, что именно не позволяет им принять предложенный ведущим вариант.
Несмотря на то, что эффект объективации проявляется на третьем этапе, наиболее существенным для его успешности все же является этап заключения контракта, на котором он подготавливается. Как видно из примера на иллюстрации 1, ему уделено значительно больше времени. Основные цели этого этапа — добиться от участников определенного понимания задач (или инструкций), которые перед ними ставятся, и добиться согласия членов группы на такую их постановку и, соответственно, действия по их выполнению.
В примере уяснение понимания достигается не только за счет письменного инструктирования, путем раздачи текстов инструкций на карточках (*6, *31), но и через дублирование их устно ведущим (*8, *30), а также четким описанием требований к выполнению задач: подписи под результатом, которая повышает ответственность (*10, *11),
требования только ответа, а не расписывания решения (*12, *i5), запрета на переговоры друг с другом (*14), затребования обратной связи о том, как поняли поставленную задачу (*37).
Ведущий в той или иной форме пытается добиться согласия от членов группы по каждому условию модели, которые он планирует (*21, *22, *26, *28, *29, *35, *39, *40, *42), а также ставит вопрос о заключении контракта в целом (*43), предоставляя возможность выхода из него отдельным участникам. Соглашаясь с параметрами модели, члены группы сознательно берут на себя ответственность в оговоренных условиях. Этим обеспечивается возможность атрибутирования эффекта моделирования, возникающего при принятых условиях как результат проективных достроек, членами группы самим себе, а не воздействию внешних факторов, как-то: ведущему или обстоятельствам.
Естественно, что, ставя условия модели в качестве предмета обсуждения при заключении контракта, ведущий должен иметь в запасе варианты репрезентации модели при их отвержении или изменении. По сути, эти точки заключения соглашения — согласие на предварительное оглашение результатов каждого (*26), на пространственную блокировку с союзниками по мнениям (*28, *29), на правомерность постановки задачи достижения консенсуса (*35), договоренность
об              ограниченном времени решения (*39), об исключении ведущего из процесса обсуждения (*42), об изоляции от обсуждения наблюдателей (*43) — являются потенциальными развилками в проектируемой схеме инструктивного управления, по достижении которых она может реализовываться различными путями, и, в конечном итоге, приводить к несколько различающимся моделям.
В приведенном контексте интерпретации моделей удается операцио- нализировать такое явление, как манипулирование групповым сознанием. Под манипуляцией подразумевается объективация на уровень сознания эффектов диадического или группового взаимодействия, связанных с проявлениями неосознаваемой сферы людей, и приписывание членам группы ответственности за их порождение в случае, когда условия для модельных эффектов создаются только усилиями психолога, а члены группы не несут за них никакой ответственности.
Приписать ответственность можно только за объективированный эффект, поэтому понятие объективации является ключевым для данного определения манипулирования сознанием. Например, через некоторые воздействия (*12, *14, *16, *32, *33) ведущий добивается различия мнений и не выводит используемые для этого факторы на уровень сознания членов группы. При этом, однако, он и не приписывает им за это ответственность (*21).
С другой стороны, фактор блокировки выводится в число сознательно принимаемых условий контракта (*28, *29), поскольку при последующем рефлексивном анализе эффекта группового давления он

объективируется как одна из его причин. Если бы члены группы не приняли его в форме, предложенной ведущим, или ведущий произвел бы эту блокировку непосредственно сам, то и рассматривать блокировку в качестве фактора группового давления в русле "субъект— субъектного" подхода было бы не корректно.
Приложение
ИЛЛЮСТРАЦИЯ 1
Моделирование эффекта группового давления в обсуждении.
Вариант реализации схемы инструктивного управления
Предварительно ведущий делает небольшое введение в предстоящую часть программы:
...А сейчас я хочу предложить вам решить две задачи (*1). Одна из них — первая — весьма простая. Она не потребует от вас больших усилий, и я уверен, что вы справитесь с ней быстро (*2). Нужно будет проделать несколько арифметических действий (*3), можно в уме (*4), можно на бумажке — кому как удобно...
Вторая задача немного сложнее — психологическая. Займет она чуть побольше времени. Для нее нам потребуются результаты решения арифметической задачи (*5). О ней я вам расскажу попозже.
Итак, начнем с первой. Как, вы готовы?.. Хорошо...
Ведущий раздает каждому участнику ручки, по две карточки, на которых они могут писать и карточку с формулировкой первой задачи (*6).
Задача:
Полторы курицы за полтора дня несут полтора яйца (*7).
Вопрос:
Сколько яиц снесут две курицы за три дня?
...Задача про кур, которую я каждому из вас раздал, у всех одинаковая... Чтобы все-таки мне убедиться, что я дал вам те карточки, которые нужно, я ее зачитаю вслух, а вы сравните со своим текстом, чтобы не было никаких ошибок (*8)...
Ведущий зачитывает текст задачи и вопроса к ней вслух для всей группы.
...Как вы видите, задача элементарная... Взята из школьного учебника шестого класса (*9)...
...Что мне от вас нужно? Только ответ на вопрос задачи, который вы напишите на одной карточке и отдадите мне. Карточку подпишите, чтобы я знал, чей это ответ (*10). Это будет своего рода расписка, а то кто знает? Вдруг потом откажетесь от своих слов (*11)...
...Другую карточку можете использовать по своему усмотрению как
225 Введение в практическую социальную психологию
черновик для записей и прочего, если потребуется. Она мне не нужна — мне нужны не расчеты, а только карточка с ответом (*12)...
...Коль уж задача школьная (*13), то давайте и решать ее как в школе — никто к соседу в "тетрадку" не подглядывает, не списывает. Советоваться друг с другом тоже не надо (*14), у нас с вами будет еще много времени, чтобы ее обсудить...
...Если можете ответ написать сразу, то напишите (*15)...
...Ответ может быть любой, какой вы лично считаете правильным. Я принимаю любые верные ответы (*16)...
...Итак, решайте. Думаю, трех-четырех минут вам на размышления будет достаточно...
В процессе решения ведущий следит за тем, чтобы участники действительно не переговаривались. При сборе карточек фиксирует, подписаны ли они. Подбадривает сомневающихся в своих арифметических способностях. Всех тех, кто сдает карточки, независимо от ответа, поощряет, говоря, что они замечательно справились с заданием. Возможные запросы на уточнение от членов группы, могут ли нестись полторы курицы, он обрабатывает таким образом, что отсылает к исходным условиям задачи — это, мол, все, что дано, и больше ничего не известно. При этом индивидуально тому, кто уточняет, ведущий повторяет инструктивное высказывание (*16).
...А вот теперь, после того, как вы сдали мне свои ответы, мы готовы приступить к другой задаче. Она уже психологическая (*17). Давайте разберемся с той ситуацией, в которой мы оказались. Она очень похожа на ту, с какой мы часто сталкиваемся в жизни, когда принимаем участие в групповых совещаниях или в групповом принятии решения (*18).
...Первое, что мы имеем, это один рабочий вопрос, одинаковый для всех. Будь-то вопрос про кур или какой другой — это не важно. Сейчас для нас это задача про кур и яйца, хотя в нашей профессиональной практике это может быть и любая другая (*19)...
...Второе, это то, что среди людей существует различие во мнениях по этому вопросу... Дело в том, что ваши ответы различаются. Их пять, и не понятно, какой же из них правильный... Ответы, предложенные вами, звучат так: 9 яиц, 6 яиц, 4 яйца, две целых семьдесят пять сотых яйца, и есть два ответа, которые формулируются так — "нисколько, так как полторы курицы нестись не могут" (*20)... Что ж, различие во мнениях вполне жизненное явление, и его нам надо принять как данность. Для нас сейчас не важно, как оно получено, просто будем исходить из того, что оно есть (*21)...
...Третье — это простота и элементарность задачи про кур. И надо признать, что обидно делать ошибки на простых вопросах... Иногда это задевает самолюбие... Но с такими задачами, как вы сами знаете, мы сталкиваемся во множестве (*22)...
....Кроме того, четвертая особенность — это то, что вы по-разному 226

уверены в своей правоте... Поднимите, пожалуйста, руки те, кто уверен более, чем на 50%, что его ответ верен (*23)... Хорошо... Я вижу, что люди, придерживающиеся разных мнений, имеют достаточно высокую степень уверенности... Это весьма типично (*24)...
...Пятую особенность ситуации мы сейчас с вами смоделируем. Обычно в жизни люди, знают или, по крайней мере, догадываются, какое мнение разделяют их коллеги или партнеры по вопросу, который предстоит решить или обсудить (*25)... Как это бывает в вашей практике? (*26)... Давайте поделимся с группой, кто какого ответа придерживается...
Ведущий оглашает различные ответы и просит их авторов поднять руки (*27).
...Я бы хотел дополнить это обстоятельство... Представьте себе, что вы приходите на собрание или какое-нибудь обсуждение важного вопроса. Как вы сядете? Рядом с теми, кто разделяет вашу позицию? Напротив тех, кто имеет противоположное мнение? А может быть, вообще где-нибудь на краю? Я прошу сейчас каждого занять ту позицию среди остальных членов группы, какую вы обычно занимаете в жизни (*28)... Прошу обратить внимание того, кто не очень уверен в правоте своего мнения, — подсаживаетесь ли вы к кому-нибудь или садитесь отдельно? (*29)...
Ведущий обращается индивидуально к каждому и настоятельно просит выполнить инструкцию со звездочкой 28.
...Шестое обстоятельство — это задача, которую я хочу вам предложить решить... Я зачитаю ее вслух...
Ведущий зачитывает задачу (*30) и при этом раздает ее текст на
карточках каждому участнику (*31).
Задача: Выработать такую формулировку (*32) общего группового решения (*33) задачи "про кур", чтобы с ней был согласен каждый (*34) участник обсуждения.
...Скажите, правомерна ли постановка подобной задачи в тех обстоятельствах, о которых мы уже знаем? (*35)... Все ли понятно вам в этой психологической задаче? (*36)... Как вы понимаете, в каком случае мы будем считать, что психологическая задача решена?.. Верно, когда каждый согласится (*37)...
Ведущий задает вопросы отдельным участникам на понимание условия, корректирует его по мере необходимости. Блокирует спонтанно начинающееся обсуждение.
...Чтобы приблизить нашу ситуацию к жизни, давайте все-таки примем решение о регламенте, ведь на практике время, которым мы располагаем, всегда конечно (*38)... Как вам кажется, сколько времени вам потребуется на решение этой задачи?.. Вы говорите, 5 минут. А вы?.. Три... А вы, как думаете?.. Семь... Так какое же решение о регламенте принимает группа?.. Это будет седьмое обстоятельство ситуации, которое вы сами себе определите (*39)... Хорошо, пусть
через семь минут вы закончите обсуждение и представите мне согласованное мнение группы (*40)...
...Последнее, восьмое, обстоятельство это то, что нам часто приходится принимать решения в условиях ограничения информации и авторитетов, на которые можно было бы переложить ответственность (*41)... Задача, которую, как я вижу вы хорошо усвоили, ваши знания о курах и навыки в арифметике — вот все, чем вы располагаете на данный момент. На время обсуждения я ухожу из круга и ко мне нельзя обращаться ни как к арбитру, ни как к источнику информации — только с готовым ответом. Ответственность за принятие решения по второй "психологической" задаче лежит полностью на вас. Готовы ли вы принять это последнее условие? (*42).
...Ну вот мы и определили ситуацию, в которой сейчас будем действовать. Хочу спросить каждого, готов ли он к тому, чтобы попытаться решить "психологическую" задачу в течение 7 минут в условиях, которые мы сейчас отметили и для себя создали?.. Кто не готов, того прошу покинуть круг и побыть наблюдателем. И вы должны помнить, что вмешиваться в ход обсуждения наблюдатели ни коим образом уже не смогут (*43)... Хорошо... Итак, время пошло...
В процессе обсуждения ведущий гласно отмечает время, однако не то, которое прошло от начала, а то, которое осталось до обозначенного конца (*44).
По мере необходимости ведущий спрашивает группу, какую задачу она решает — "про кур" или "психологическую". Обращает внимание на то, как сформулирована вторая задача (*45).
...Итак, я получил от группы ответ, который звучит так: "Две курицы за три дня снесут шесть яиц". Замечательно. Теперь я хочу проверить, решена ли психологическая задача. Вы помните, что согласен должен быть каждый (*46). Попробуйте для себя оценить, насколько вы уверены в правильности предложенного ответа. Оценит свою уверенность в процентах каждый: сто — "полная уверенность, нет никаких сомнений", ноль — "совершенно не уверен" (*47)... Итак, ваша уверенность в процентах?.. Сто... Сто... Ваша? Девяносто... Пятьдесят на пятьдесят... Двадцать... Как вы думаете, можем ли мы сделать вывод, что психологическая задача решена? (*48)... Вы считаете, что нет. Что ж, продолжим обсуждение (*49)...
ИЛЛЮСТРАЦИЯ 2
Задача: Три женщины решили сварить обед. Первая принесла два полена дров, вторая — три полена дров, а у третьей дров не было. И поэтому она принесла в качестве компенсации первым двум 10 копеек. Обед они сварили, съели и деньги поделили по справедливости.
Вопрос: Как они поделили деньги?
Из каких двух основных направлений состоит процесс моделирования в группе активного обучения? Что позволяет рассматривать всю группу, а не только ведущего, в качестве субъекта моделирования? В чем особенности интерпретации моделей в группах, проводимых в русле модельного подхода? Что такое декомпозиция предметного содержания программы и зачем она нужна? Что является основой при разработке схемы инструктивного управления? Какие задачи решаются при разработке аналитического плана проектирования модели? Какие факторы модели вы бы предложили, если бы требовалось спроектировать эффект поляризации группового мнения? Что такое мифологизация в модельном подходе? Какие основные средства могут быть применены для сюжетного проектирования? В чем основные задачи этапа отладки модели? Каков основной психологический механизм объективации неосознаваемой сферы, который используется на технологическом уровне в модельном подходе? Из каких этапов состоит реализация контракта с группой и какие задачи решаются на этих этапах?
ЛИТЕРАТУРА Вартофский М. Модели. М., 1988. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985. Жуков ЮМ. Эффективность делового общения. М., 1988. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении: Спецпрактикум по социальной психологии. М., 1990. Либшер X. Научные понятия модели П Эксперимент. Модель. Теория. М., 1982. Мик кин Г.А. Упражнения для видеотренинга. Таллинн, 1990. Растянников П.В. Ситуационная ориентировка в тренинге делового общения руководителей // Социальные и психологические проблемы активизации человеческого фактора в народном хозяйстве. М., 1987. Растянников П.В. Схема методического описания игровых ситуаций воздействия в тренинге делового общения // Актуальные вопросы организационно-психологического обеспечения работы с кадрами. М., 1989. Хагер Н. Этапы формирования моделей//Эксперимент. Модель. Теория. М., 1982. Argyle М. Social situations. Cambridge, 1981.
1 {.Johnson D.W., Johnson P.P. Joining together: Group theory and group skills / 2 ed. N.Y., 1982. Rogers C.R. On encounter groups. N.Y., 1970.

     
<< | >>
Источник: Ю.М. Жуков, Л. А. Петровская, О.В. Соловьева. Введение в практическую социальную психологию. Учебное пособие для высших учебных заведений.- М.: Наука, - 255 с.. 1994

Еще по теме Интерпретация модели:

  1. Группа С. Медиаобразовательные модели, представляющие собой синтез социокультурной, образовательно-информационной и практико- утилитарной моделей Медиаобразовательная модель А.В.Шарикова [Шариков, 1991]*
  2. ГЛАВА 1 ПАУТИНООБРАЗНАЯ МОДЕЛЬ И ДРУГИЕ ПРОСТЫЕ ДИНАМИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ
  3. Probit- и fogtt-модели Описание моделей
  4. Модель материнства и «путь к модели» в условиях современного общества
  5. Логико-философское направление. Модель знака и     семиотическая модель коммуникации Ч. Пирса
  6. 6.3. ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕШЕНИЯ
  7. Интерпретация в учениях о культуре
  8. Особенности интерпретаций
  9. Джеймисон Ф.. Марксизм и интерпретация культуры, 2014
  10. Коростелев, Иван Николаевич. Математическая модель стационарных физических полей и критерий МГД—стабильности В алгоритмах динамической модели алюминиевого электролизера / Диссертация / Москва, 2005
  11. § 3. Интерпретация терминов
  12. ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -