<<
>>

Педагогическое взаимодействие как совместная деятельность


Традиционная модель современной школы — манипулятивная, базирующаяся на субъект-объектном понимании взаимодействия педагога и ребенка. Такая ситуация понимается как жестко асимметричная, в которой педагог всегда занимает активную позицию, а ребенок — пассивен (или же становится активным по указанию учителя).
Психологическая ограниченность такого подхода очевидна, альтернативой ему является модель субъект-субъектного взаимодействия ребенка и взрослого. Любопытно, что психологический анализ этой ситуации совпадает и с педагогическими тенденциями в развитии школьной деятельности. В качестве примера можно указать на большую популярность идей педагогики сотрудничества, которые во многом отталкиваются от неэффективности организации обучения как процесса воздействия учителя на ребенка, отсутствия активности самого ученика. Однако декларация перехода от одной модели к другой вряд ли решит сама по себе все проблемы. Необходима проработка конкретного содержания педагогического взаимодействия.
Начать такую проработку можно с представления взаимодействия ребенка и взрослого как ситуации совместной деятельности, в которой каждый из участников выполняет определенную функцию (роль, операцию). Мотивы, детерминирующие данную деятельность, у ребенка и взрослого, конечно, не могут быть полностью идентичными. Однако они должны иметь что-то общее. Полученный результат обязательно должен быть значимым и для ребенка, и для взрослого. Именно при такой ситуации в процесе педагогического взаимодействия
происходят изменения и ребенка и взрослого. Эти-то изменения и представляют собой процесс образования. Процесс этот действительно обоюдный, и если со взрослым человеком ничего не происходит в процессе взаимодействия с учеником, то трудно предположить, что ребенок будет чему-то учиться, что-то постигать. Все же позиция взрослого отличается от положения ученика. И важнейшее отличие — это требование к педагогу осознавать и прогнозировать возможные изменения, их направление, содержание. Не только прогнозировать стихийные изменения, но и управлять ими. Если для школьника существует лишь сама совместная с учителем деятельность (совместное познание, творчество, созидание), то для взрослого данная деятельность не только имеет самостоятельное значение, но и выступает как составляющая другой, более сложной воспитательной деятельности.
В случае отсутствия у педагога осознания сверхзадачи процесса образования мы получаем неуправляемый процесс с непредсказуемым результатом, каждый из элементов которого существует отдельно и часто противоречит другим. Именно с такой разорванностью и стихийностью связаны часто непоследовательность и бессмысленность педагогических приемов, мероприятий, "новых форм работы".
Мы рассмотрели лишь самые общие положения о совместной работе учителя и школьника. Основная активность, конечно, должна быть связана с проработкой конкретных методов педагогического взаимодействия, которая возможна лишь в сотрудничестве с учи- телями-предметниками, классными руководителями. Такую работу можно вести как на уровне методических разработок, имеющих более общий характер, так и в конкретной школе, помогая учителям в анализе и планировании их ежедневной работы.
Здесь уместно упомянуть еще об одной задаче, которая встает перед психологом, работающим в системе образования, и которая может относиться к реализации проектировочного направления. Речь идет об обучении педагогов психологическим основам педагогической деятельности. Эта работа представляет собой специфический вид психологической активности и требует специального рассмотрения. Необходимо подчеркнуть, что психологическая подготовка учителей в настоящий момент представляется явно недостаточной, и то, что не было сделано в педагогических вузах, в какой-то мере приходится "доделывать” психологам, работающим в системе образования. 
<< | >>
Источник: Ю.М. Жуков, Л. А. Петровская, О.В. Соловьева. Введение в практическую социальную психологию. Учебное пособие для высших учебных заведений.- М.: Наука, - 255 с.. 1994 {original}

Еще по теме Педагогическое взаимодействие как совместная деятельность:

  1. Глава 4. «Барьеры» в педагогическом взаимодействии, общении и учебно-педагогической деятельности
  2. Тема 1. Социально-педагогическая деятельность как средство социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья и трудоспособности 1.1. Организация социально-педагогической деятельности как системы комплексной поддержки развития ребенка в условиях недостаточности (физической, психической, интеллектуальной)
  3. § 2. Педагогическое общение как форма взаимодействия субъектов образовательного процесса
  4. 2.1.2. УЧИТЕЛЬ КАК СУБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  5. § 2. Стиль педагогической деятельности Общая характеристика стиля педагогической деятельности
  6. Глава 2. Педагог как субъект педагогической деятельности
  7. Менеджмент как основа педагогической деятельности
  8. 2.5. СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 2.5.1. ПОНЯТИЕ О СТИЛЕ                                            ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  9. § 5. Педагогический мониторинг как средство управления здоровьесберегающей деятельностью
  10. Эффект выгорания и стресс как результаты педагогической деятельности
  11. Педагогическая оценка как фактор формирования учебной деятельности школьников
  12. 5.4. Модель взаимодействия двух ядерных держав на основе создания совместной оборонительной системы
  13. § 1. Общая характеристика взаимодействия Взаимодействие как категория
  14. Тема XI. Влияние степени взаимодействия в совместном труде с взрослыми на трудовое развитие ребенка (можно указать возраст)
  15. Практическое занятие по теме «Педагогическое взаимодействие»
  16. Тема 3. Социально-педагогическая деятельность как способ реализации социальной политики
  17. Глава 6 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В ВОСПИТАНИИ
  18. ФИЛОСОФСКОЕ ЗНАНИЕ КАК ОСНОВА ИННОВАЦИОННЫХ СТРАТЕГИЙ НАУЧНОЙ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ИННОВАЦИОННЫЕ СТРАТЕГИИ В СОВРЕМЕННОЙ НАУКЕ И СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ: МЕХАНИЗМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ Яскевич Я. С.
  19. 2. Педагогические основы взаимодействия школы и семьи
  20. ГЛАВА 3. ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СИСТЕМЫ ПОДДЕРЖКИ ЛИЦ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ (ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ И ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ)
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -