<<
>>

Проектирование модельных ситуаций и разработка схемы инструктивного управления моделью

Построение и отладка программы тренинга достаточно сложный процесс. Однако в нем можно выделить несколько направлений в области как разработки предметного содержания, так и организации программы с точки зрения задач воздействия.

Наиболее близкое отношение к моделированию имеет разработка предметного содержания программы, особенно в сфере проектирования.

Разработчик при проектировании исходит из того простого рассуждения, что, если его теоретические представления о природе того или иного психологического или социально-психологического явления до определенной степени верны, то его можно воссоздать, как и любой

другой научный факт, если воспроизвести в условиях группы тот набор условий и факторов, которые порождают это явление в реальной практике общения. По сути дела разработчик не может непосредственно воссоздать моделируемое явление. Он может только активизировать порождающие его факторы. Поэтому успешность его деятельности зависит не только от того, насколько эффективно он обеспечил соответствующие условия, но и во многом опосредуется тем, до какой степени верны его собственные представления о работе того механизма, который он моделирует.

Воспроизведение необходимых условий обеспечивается тем, как психолог-разработчик структурирует поведенческую ситуацию, чтобы превратить ее в модельную: какие предписывает процедуры, правила поведения в игре или упражнении, какие ставит задачи перед группой и отдельными участниками, какие создает предустановки, как определяет смысловой контекст происходящего, какую поддерживает эмоциональную атмосферу. В конечном итоге структурирование ситуации реализуется через разработку схемы инструктивного управления условиями.

Естественно, нельзя сказать, что все необходимые для модели условия могут быть созданы через инструктивное управление. Существуют факторы, находящиеся вне сферы достижимости ведущего.

К ним, например, относятся особенности наличного опыта, структура преобладающей мотивации в группе, особенности познавательной сферы участников и др. Такие условия, как атмосфера доверительности в группе или установка на творческий поиск, также не создаются быстро, а являются результатом совместной деятельности группы и ведущего на протяжении предшествующих занятий. В то же время инструктивное управление - это то реальное средство, которым в любой момент может располагать ведущий и применять для воздействия на развитие ситуации в определенном направлении.

Таким образом, задача проектирования модели звучит как определение необходимого набора условий и факторов, ее порождающих, и разработка схемы инструктивного управления по обеспечению как можно большего количества условий из этого набора.

В целом процесс проектирования имеет два плана - аналитический и синтетический.

Первоначально разработчик проводит функциональный и структурный анализ того феномена, который он намерен воссоздать. Определяет для себя условия, способствующие его возникновению. Затем он продумывает, какие воздействующие импульсы могут обеспечить эти условия, и в какой форме он может переложить эти импульсы в инструкции.

Синтетический план заключается в том, чтобы найти некоторую целостную единую форму, в которой первоначальная инструктивная схема реализовывалась бы в виде осмысленного для участников целостного процесса или задачи. Обычно при синтезировании модели речь идет о разработке мифа, - о выборе сюжета или "легенды" модельной ситуации, - в форме которого она может быть подана.

При аналитическом проектировании удобно использовать существующие теоретические наработки в области понимания социальных ситуаций и их структуры [см. например (2, 10)].

Рассмотрим пример разработки модели, инструктивная схема которой приведена в иллюстрации 1[‡]. Она в целях пояснения излагаемого подхода приводится в весьма подробном виде, иногда с повторениями. На практике же при сохранении общей структуры инструктивная схема, естественно, реализуется в более компактной форме.

Фрагменты инструктирования, несущие определенную смысловую нагрузку для воздействия, обозначены в тексте иллюстрации звездочками с цифрами. В последующем изложении они используются как сноски на соответствующий пункт текста примера.

Итак, предположим, что мы планируем программу, посвященную групповой выработке решений, и в той части, где речь идет о "подводных камнях" группового процесса при поиске согласия, нам надо воспроизвести процесс группового обсуждения с выраженной конф- ликтизацией из-за эффекта группового давления на фазе принятия решения.

Анализ структурной части феномена обнаруживает следующие составляющие (или факторы): в группе имеется расхождение во мнениях но одному и тому же вопросу;

Б) различные мнения в группе распределены неравномерно; имеется фактор, заставляющий группу прийти к единому мнению;

Г) имеется фактор, заставляющий участников сплачиваться вокруг какого-либо одного мнения.

Поскольку мы собираемся организовать групповую дискуссию, то в набор условий можно добавить еще одно, непосредственно связанное с групповым процессом. Известно, что групповое давление возникает на фазе принятия решения, причем тем чаще, чем менее проработана фаза ориентировки в проблеме. Определим это условие так:

Д) имеется фактор, снижающий актуальность ориентировочной фазы обсуждения.

Начнем с такой схематично определенной дедуктивным методом модели.

Очевидно, что условие, приводящее к расхождению во мнениях (фактор "А" модели), и условие в виде стремления прийти к единому мнению (фактор "В") разнонаправлены по своему воздействию. Создать их одновременно весьма сложно.

Поэтому в моделировании, когда речь идет о таком случае, используется технология пораздельного воссоздания условий через разнесение их во времени. В нашем примере это сделано за счет постановки последовательно двух разных задач и организации для

каждой из них отдельных процедур: а) индивидуального решения задачи "про кур" и б) задачи обсуждения с целью согласия.

При инструктивном управлении это демонстрируется явно: путем проговаривания, что задач две (*1); через навешивание этикеток на них, что одна из них называется "арифметическая", а другая - "психологическая" (*5, *17, *36); через обозначение границы перехода от одной к другой (*17, *45). Для участников на осознанный уровень выводится различие во мнениях как естественный факт, при этом это условие получает определенный смысл для подстановки второй задачи на поиск согласия (*19, *21).

Условие, заставляющее группу прийти к единому мнению (пункт модели "В"), реализуется "в лоб" через прямую постановку "психологической" задачи достижения согласия о едином мнении (*33, *34). Он усиливается за счет введения четкого критерия согласия группы через фиксацию согласия каждого (*37) вплоть до возможности измерения его достижения через запрос процентных оценок о том, насколько уверены члены группы в правильности решения (*47). Кроме того, контрактное соглашение с группой о границах времени для решения задачи (*39, *40) и отслеживание его в порядке обратного отсчета (*44) дополняют действенность этого фактора.

Создать фактор различия мнений (условие модели "А") можно через постановку задач. Есть много способов, как это осуществить. Однако, если моделируется давление, то задача, вызывающая различие мнений, должна затруднять реализацию согласия альтернативными путями сотрудничества или компромисса.

В качестве таковой в нашем примере используется задача из класса так называемых "арифметических" задач, успешно зарекомендовавшая себя в практических приложениях [см. (6)]. Такие задачи, с одной стороны, включают числа и действия над ними и вызывают то бытовое представление у людей, что, поскольку они арифметические, то обязательно имеют ответ, и он в принципе уже известен. При решении таких задач трудно идти путем компромисса или сотрудничества, поскольку они вызывают установку на "очевидность" единственного решения.

С другой стороны, довольно-таки необычная математическая логика задачи сопровождается намеренным включением в ее формулировку аффективно нагруженных компонентов.

Таковыми могут быть практические нелепицы, как в примере, где фигурируют полторы курицы, которые несутся (*7). Возможны, также, варианты, когда в формулировках используются слова и понятия, не относящиеся к математике, но имеющие большую ценностную нагрузку, которая вызывает множество дополнительных эмоционально насыщенных ассоциаций, как, например, упоминание о "справедливости" в задаче на иллюстрации 2. Тем самым помимо математических актуализируются различные бытовые логики ее решения, имеющие место в культуре людей, что обеспечивает различия во мнениях (фактор "А" модели).

Помимо структуры самой задачи, чтобы вызвать различия мнений, 216

вводятся дополнительные воздействия. Например, при работе с "арифметической" задачей к ним относятся просьба не сверять ответы друг у друга (*14), требование к решению, где не нужны подробные выкладки расчетов (*12), амбивалентно понимаемая фраза, что принимаются любые верные ответы (*16). При подаче "психологической" задачи используются многозначно понимаемые термины "формулировка" (*32) и "решение" (*33).

Для реализации неравномерного распределения мнений (пункт "Б" модели) важно осуществить подбор формулировок таким образом, чтобы эти "логики" были бы представлены в разных долях среди предполагаемого контингента обучаемых. Здесь, конечно, требуется предварительная экспериментальная работа по подбору задач и их формулировок в форме опроса, с тем чтобы выявить такие варианты, которые наталкивают на различные понимания условий, причем в неравных пропорциях.

Фактор, сплачивающий участников вокруг какого-либо одного мнения (пункт "Г" модели) стимулируется через два условия, вызывающие блокировку в группе. Первое - это указание на простоту и элементарность задачи (*2, *3, *4), на ее школьный характер (*9, *13), связывающее нерешение задачи с социально негативными оценками (*22). Поиск защиты от негативных оценок заставляет людей искать поддержки от союзников по мнениям (*29). Второе условие - это физическая блокировка участников через их местоположение, которое они выбирают самостоятельно в той мере, в какой считают нужным (*28).

Снижение актуальности ориентировочной фазы обсуждения (фактор "Д" модели) обеспечивает за счет того, что еще до начала обсуждения группа ориентируется в ситуации о распределении мнений. Ведущий информирует группу о поступивших ответах (*20), выясняет и делает явной для всех степень уверенности участников в них (*23), ориентирует группу в том, кто какого ответа придерживается (*27).

Из разобранного примера видно, что для проектирования в аналитическом плане модели какого-либо социально-психологического феномена не столько важно содержательное наполнение тех задач, которые ставятся перед группой, сколько то, чтобы при реализации процесса актуализировался бы ряд факторов, которые, взаимодействуя друг с другом, с большой вероятностью порождали бы ожидаемый феномен.

Синтетический план проектирования

В то же время, как бы ни была хорошо задумана с аналитической точки зрения структура модельной ситуации, она не будет работать, если не будет осмыслена самими членами группы. Дело в том, что для самих участников модельная ситуация в группе будет репрезентировать аспекты их реальной практики общения только в том случае, если психолог обеспечит наличие следующих факторов:

а)              актуализирует адекватную мотивацию у членов группы, обеспечит их Эго-вовлеченность;

б)              актуализирует определенную картину ситуации, которая была бы

знакома участникам из их опыта, и по поводу которой они могли бы общаться на общем и понятном для них языке;

в)              задействует включение в модель компонентов реального неосознаваемого опыта участников, которые впоследствии выводятся на осознаваемый уровень. Естественно, что принятие личностью для себя существования этих компонентов опыта возможно, лишь если они действительно реальны для нее и воспринимаются таковыми.

В проектировании это достигается за счет так называемой мифологизации модельной ситуации. Миф в данном случае можно описать как определенную структуру представлений, имеющих социальный характер, т.е. хорошо известных участникам, которая привлекается для интерпретации процессов и событий, происходящих в группе. Через актуализацию у людей определенного рода социальных представлений о встречавшихся в их практике ситуациях, ведущий добивается того, что для них становится осмысленным их собственное поведение в группе. Участникам гораздо понятнее, чему они обучаются, если они "проводят деловое совещание", "уговаривают подчиненного выйти на работу во внеурочное время", "отказывают в получении кредита клиенту банка" и проч.

Используя мифологическую репрезентацию моделей сквозь призму определенных социально оформленных образов ситуаций, знакомых участникам, ведущий добивается подключения в учебную деятельность соответствующей мотивации. Кроме того, члены группы, актуализируя определенную область когнитивного опыта, могут сразу же и непосредственно работать с интерпретацией модели в границах мифологического ее определения, поскольку им знакома терминология и закономерности сферы конкретного мифа.

Однако не следут понимать миф как некое внешнее оформление модельной ситуации или удобное средство ее подачи. Наиболее существенная его роль в том, что именно благодаря мифу модельная ситуация начинает на самом деле работать как релевантная вне- групповой реальности.

Мифологизация модели — это подход, при котором для активизации и проявления неосознаваемого и релевантного опыта людей в основе учебного или психокоррекционного воздействия используются, по крайней мере, два известных психологических механизма: проекции (атрибутивной, аутистической, защитной) и, условно выражаясь языком павловской физиологии, "динамического стереотипа". Создавая установку группы на восприятие модельной ситуации согласно некоторым социальным представлениям, ведущий тем самым не только вызывает определенный характер ее вйдения и переживания, осуществляющиеся под влиянием доминирующих потребностей, смыслов и ценностей личности, но и способствует проявлению соответствующих пониманию этой ситуации паттернов поведения, созданных самой же личностью, интериоризованных до автоматизмов и ускользающих из- под контроля сознания [см. (11)].

Методические средства мифологизации модели можно условно под- 218

разделить на два класса: установочное информирование и сюжетное проектирование [см. также (4, 7)].

Установочное информирование заключается в том, что ведущему в процессе реализации программного номера приходится комментировать различные события, используя соответствующий моделируемой ситуации язык и терминологию, просто рассказывать "случаи из жизни" или особым образом описывать условия реализуемых игровых правил и процедур в группе. Это направлено на актуализацию у участников определенного смыслового контекста восприятия текущей ситуации.

Метод установочного информирования приведен в примере на иллюстрации 1. Мифологизация обеспечивается через презентацию группе условий модели в форме, придающей им определенную смысловую нагрузку, значимую для профессиональной деятельности участников. Сразу вводится аналогия наличной ситуации в группе с ситуацией группового совещания или принятия решения (*18). Затем миф дорабатывается по двум направлениям.

С одной стороны, на уровень сознания выводятся некоторые уже существующие черты ситуации в группе, подкрепляющие аналогию. Это — наличие некоторой "рабочей проблемы" (*19), факт расхождения мнений по ней (*21), причем, при достаточной степени уверенности участников в правильности своих мнений (*24), некоторая степень рискованности задачи для самооценки (*22).

С другой стороны, пытаясь на контрактной основе с группой внести ряд дополнительных условий модели, ведущий интерпретирует их в контексте дополнительных подкреплений для вводимого мифа: факт предварительной осведомленности людей о раскладе голосов по "рабочей проблеме" до начала совещания (*25, *26), реальное местоположение людей при обсуждении по отношению к союзникам и оппонентам (*28, *29), правомерность постановки задачи достижения консенсуса (*35), ограничение времени для решения "рабочей проблемы" (*38), ограниченность информационных ресурсов и авторитетов (*41).

Сюжетное проектирование обычно используется для создания игровых ситуаций, моделирующих преимущественно диадические взаимодействия. При этом миф задастся через описание сюжета, подобранного из реальной профессиональной практики участников.

В простых случаях сюжетное проектирование может быть реализовано через задачу разыгрывания элементарных сценок-ситуаций из профессиональной практики участников на их усмотрение. В более сложных случаях оно требует разработки партитуры игровой ситуации, в которой описываются все содержательные ее элементы, задается ее ценностная, целевая, регламентационная, ролевая структуры, символизация пространства. Основные компоненты партитуры — это персонажи, фабула, вводные участникам, играющим персонажи, и явные предписания артистам.

Для выстраивания мифа наиболее существенными являются фабула

и вводные. В фабуле подаются обстоятельства ситуации, ее предыстория, определяются позиции персонажей, их отношения, сценарий игры. Но что самое главное — через фабулу задается общий смысловой контекст ситуации для участников. Механизм же, но которому срабатывает игровая ситуация запускается через аппарат вводных.

Чтобы промоделировать определенный эффект межличностного взаимодействия, необходимо воспроизвести "деятелей”, или субъектов ситуации. По сути дела, с помощью вводных моделируется внутренний мир персонажей.

Роль вводных в том. чтобы через их содержание вызвать в сознании артиста, играющего персонаж определенного характера, социальные представления (миф), с тем чтобы, реализуя роль, он актуализировал неосознанные атрибуции и ожидания к партнеру, сложившиеся принципы поведения, разной степени достоверности интериоризованные нормативные предписания, стереотипы поведенческого репертуара и проч., которые в структуре его опыта связаны с данным мифом. В методическом смысле вводные работают как проективные средства для экспликации опыта участников. То, что порождается как результат проекции и является наиболее существенной частью модели.

В конечном итоге проработка модели в аналитическом и синтетическом планах воплощается в схеме инструктивного управления ситуацией воздействия.

После того, как модель операционализирована до процедур и инструктивных высказываний, начинается этап отладки. На этом этапе важно на практическом материале отслеживать, как работают те или иные параметры модели, и корректировать их. Если модель в принципе выбрана правильно, то на ряде реализаций она приводит к возникновению предполагаемого результата.

Ведущему необходимо сравнить удачные и неудачные реализации с точки зрения воспроизведения модели. Цель сравнения — отметить, что именно было привнесено участниками в тех случаях, которые рассматриваются как успешные. Далее дорабатывать модель следует таким образом, чтобы, изменяя различные параметры схемы инструктивного управления ею: характер информирования, предустановочные высказывания, процедурные правила, формулировки задачи, преобразовать эту схему так, чтобы она с большей вероятностью вызывала в сознании и действиях участников те дополнительные факторы, которые обнаружили себя как успешные для модели. 

<< | >>
Источник: Ю.М. Жуков, Л. А. Петровская, О.В. Соловьева. Введение в практическую социальную психологию. Учебное пособие для высших учебных заведений.- М.: Наука, - 255 с.. 1994

Еще по теме Проектирование модельных ситуаций и разработка схемы инструктивного управления моделью:

  1. Проектирование модельных ситуаций и разработка схемы инструктивного управления моделью
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -