<<
>>

В. В. Ткачева К ВОПРОСУ О СОЗДАНИИ СИСТЕМЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ СЕМЬЕ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЕНКА С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

* Согласно традиции, сложившейся в нашей стране, проблемы семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, рассматриваются в большинстве случаев исключительно через призму проблем самого ребенка.
Считается достаточным ограничиться методическими рекомендациями родителям по вопросам обучения и некоторыми советами, касающимися воспитания ребенка. Однако, как свидетельствует практика, такое воздействие, несмотря на старания и усилия со стороны специалистов, оказывается недостаточным, так как из поля зрения исключается один из аспектов, требующих особого внимания, а именно: родители ребенка с отклонениями в развитии. На наш взгляд, решение проблемы социальной адаптации семей данной категории, обретения ими своей «социальной ниши» следует искать в сфере реализации коррекционного воздействия не только на аномального ребенка, но и на его родителей. Известно, что рождение ребенка с недостатками в развитии коренным образом изменяет жизненные перспективы семьи и оказывает на ее членов (в наибольшей степени на мать ребенка) длительное психопатогенное воздействие. Глубина деформирующего воздействия подобного стресса на родителей зависит от различных причин (характера и степени отклонения в развитии ребенка, наличия внешних признаков калечества и т. д.). Одна из таких причин касается личностных особенностей самих родителей, результаты психологического изучения которых были нами частично представлены в статье «О некоторых проблемах семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии» (Дефектология. № 4. 1998). Начало изучению эмоциональных характеристик родителей больных детей было положено за рубежом. Большинство западных авторов описывают широкий диапазон невротических и психотических расстройств у родителей аномальных детей (Caldwell В., Guze S., 1960; Davis С, 1960; Goldberg В., 1962; Lee-son О. J. J., 1961; Molony H., 1971; Stevenson К., 1968 и др.). Среди рассматриваемых проблем у исследователей вызывает интерес степень выраженности и длительности эмоционального стресса, тенденция к социальной изолированности и отчужденности таких семей, проблема стабильности семьи и изменившегося социального статуса родителей (Stone H., 1948).
'Дефектология. 1999. № 3. С. 30-36. 118 В нашей стране проблемы семьи аномального ребенка рассматривались в работах Т. Г. Богдановой, Н. В. Мазуровой (1998), В. А. Вишневского (1984, 1985, 1987), Б. А. Воскресенского (1975, 1976, 1979, 1985), Т.А.Добровольской (1989, 1991), А. И. Захарова (1974, 1982, 1988), И. Ю. Левченко (1984, 1986, 1989, 1991), Р. Ф. Майрамяна (1974, 1975, 1976, 1977, 1985), И. И. Мамайчук, В. Л. Мартынова, Г. В. Пятаковой (1989), Е. М. Мастюковой (1981, 1990, 1991, 1992, 1993, 1997), А. И. Раку (1977,1981), М. М. Семаго (1992), И. А. Скворцова, Т Н. Осипенкои др. (1995), А. С. Спиваковской (1981), Н. Б. Шабалиной (1989, 1991), А. Р. Шарипо-ва, 3. Ф. Гафуровой (1998), В. В. Юртайкина, О. Г. Комаровой (1996) и др. Однако эти исследования ограничивались лишь констатацией необходимости разработки специальных мер, направленных на реабилитацию данной категории лиц, а в рамках коррекции предлагалось консультирование родителей специалистами различных профилей (психологами, педагогами, врачами). Проводя консультирование родителей детей, страдающих тяжелой патологией, в специальной школе-интернате № 20 для детей с тяжелыми нарушениями опорно-двигательного аппарата, мы столкнулись с рядом проблем, для решения которых традиционные способы оказались недостаточными. В связи с тем, что в задачи школьного психолога входит не только определение проблемы, но и способы ее разрешения, перед нами вставали задачи, которые требовали поиска новых путей. Спектр проблем, с которыми обращались родители аномальных детей, был разнообразен. Обычно родителей интересовали следующие вопросы: развитие их ребенка в процессе обучения, воспитания и лечения; нормализация взаимоотношений между аномальным ребенком и его матерью, между аномальным ребенком и другими детьми в семье или другими членами семьи; гармонизация отношения отца к аномальному ребенку; сохранение и поддерживание гармоничного климата в семье, формирование позитивного отношения к процессу обучения, к одноклассникам, учителям и воспитателям школы и др.
Решение подобных проблем не укладывалось в рамки психолого-педагогического подхода, в центре внимания которого находился только аномальный ребенок. Реализация этих задач предполагала психологическое изучение особенностей личностных нарушений, проявляющихся у родителей больных детей, и их воздействия на последних. При обобщении полученных нами данных были выделены три группы матерей: невротичный тип, авторитарный тип, психосоматический тип, — которым оказались свойственны специфические индивидуально-типологические характеристики. Ниже мы приводим наиболее типичные особенности, характерные для каждой из выделенных групп. Для родительницы невротичного типа характерны: • пассивная личностная позиция; • оправдание собственной бездеятельности в отношении развития ребенка и непонимание того, что некоторые недостатки, возникающие у него, вторичны и являются результатом уже не биологического дефекта, а собственной личностной несостоятельности матери; • стремление оградить ребенка от всех проблем, даже от тех, которые он может решить собственными силами; 119 • проявление слабости или инертности при реализации поставленной воспитательной цели; • постоянный тревожный фон настроения, наличие излишних опасений о чем-либо, что, в свою очередь, передается ребенку и может явиться причиной формирования у него невротических черт характера. Полярные характеристики, если их сравнивать с невротичным типом, имеет портрет родительницы авторитарного типа. Ей свойственны: • активная жизненная позиция, стремление руководствоваться своими собственными убеждениями вопреки уговорам со стороны (советам родственников или специалистов), стойкое желание найти выход из создавшегося положения как для себя, так и для своего ребенка; • неумение сдерживать свой гнев и раздражение, отсутствие контроля над импульсивностью собственных поступков, склонность к участию в ссорах и скандалах; холодность или отстраненность от проблем ребенка при установлении с ним контакта; • неравномерный характер применения воспитательных мер: довольно частое использование жестких форм наказания (окрик, подавление личности, избиение). У категории родительниц психосоматического типа проявляются черты как первой, так и второй групп. Им свойственны более частые смены полярных настроений (то безудержная радость, то глубочайшая депрессия, вызванная незначительным поводом). У некоторых из них в большей степени прослеживается тенденция к доминированию, как и у авторитарных родительниц. Выявленная при обследовании родителей специфика личностных нарушений и определила систему мер, направленных на их коррекцию. С целью осуществления этих мер нами была разработана методика психолого-педагогической помощи семьям, воспитывающим детей с недостатками в развитии. В методике выделяются два направления работы: педагогическое (воздействие средствами педагогики) и психокоррекционное, которое, в свою очередь, представлено индивидуальной и групповой формами. В этой статье мы ограничимся описанием педагогического направления. Педагогическое направление ставит своей целью переструктурирование иерархии жизненных ценностей матери больного ребенка путем приобщения ее к работе с ребенком через возможность личного участия в его развитии. Мать больного ребенка обучается с помощью специалиста определенному набору специальных методических приемов, используемых в практике коррекционной педагогики. Достижение психотерапевтического эффекта осуществляется вследствие личного участия матери больного ребенка в его образовательно-воспитательном процессе, то есть психологическое воздействие осуществляется средствами педагогики. Этот процесс проводится под руководством психолога с помощью педагогических и психологических средств. Реализация этой задачи предполагает проведение психологом индивидуальных занятий с ребенком, в которых участвует и его мать. В процессе ведения занятий с больным ребенком и его матерью психолог ставит перед собой следующие цели: • обучение матери специальным коррекционным и методическим приемам, необходимым для проведения занятий с ребенком в домашних условиях; 120 • обучение матери специальным воспитательным приемам, необходимым для коррекции личности аномального ребенка; • коррекция внутреннего психологического состояния матери; • коррекция взаимоотношений между матерью и ее ребенком. Ориентируясь на эти цели, психолог решает следующие задачи: • коррекция неконструктивных форм поведения матери, таких как агрессивность, необъективная оценка поведения ребенка, негативные желания, стремление уйти от трудностей, примитивизация поведения, связанная со сниженной самооценкой, и формирование продуктивных форм взаимоотношений в социуме; • формирование понимания матерью проблем ее ребенка, а именно: постепенный отход от позиции, отрицающей наличие проблем («Он у меня такой же, как и все»), и позиции противопоставления себя социуму и переходу в позицию взаимодействия («А как его научить? Я не умею»); • постепенное исключение гиперболизации проблем ребенка, представления о бесперспективности развития ребенка («Нет, из него никогда ничего не получится»); • постепенное исключение ожидания чуда, которое внезапно сделало бы ребенка совершенно здоровым, переориентировка матери с позиции бездействия и ожидания чуда на позицию деятельности с ребенком; • коррекция взаимоотношений с ребенком (из взаимоотношений, характеризуемых как гиперопека или гипоопека, к оптимальным взаимоотношениям); • коррекция внутреннего психологического состояния матери: состояние переживания неуспеха, связанное с психофизической недостаточностью ребенка, должно постепенно перейти в понимание возможностей ребенка, в радость его «маленьких» успехов; • переконструирование иерархии жизненных ценностей матери больного ребенка (ценно только то, что он есть, а не то, каков он; ценно также то, что он любит мать, а мать любит его); • осуществление личностного роста матери в процессе взаимодействия со своим ребенком, в процессе его обучения и воспитания ею с помощью психолога; переход матери из позиции переживания за его недуг в позицию творческого поиска реализации возможностей ребенка; • повышение личностной самооценки матери в связи с возможностью увидеть результаты своего труда в успехах ребенка; • трансформация образовательно-воспитательного процесса, реализуемого матерью по отношению к ребенку, в психотерапевтический процесс по отношению к себе самой; созидательная деятельность матери, направленная на ее ребенка, помогает ей самой, излечивая ее от негативного воздействия психологического стресса. Формы работы 1) Демонстрация матери приемов работы с ребенком. 2) Конспектирование матерью уроков, проводимых психологом. 121 3) Выполнение домашних заданий со своим ребенком. 4) Чтение матерью специальной литературы, рекомендованной психологом. 5) Реализация творческих замыслов матери в работе с ребенком. Этапы психолого-педагогической работы В работе психолога с матерями можно выделить три этапа. Первый этап направлен на привлечение матери к учебно-образовательному процессу ребенка. Психолог должен убедить мать больного ребенка в том, что именно в ней очень нуждается ее малыш, что, кроме нее, этим процессом заняться некому. Второй этап. Формирование увлечения матери процессом развития ребенка. Психолог показывает матери возможность существования маленьких, но очень важных для ее ребенка достижений. Мать обучается отрабатывать дома с ребенком те задания s которые дает психолог. Третий этап характеризуется раскрытием перед матерью возможности личного поиска творческих подходов к обучению ее ребенка и личного участия в исследовании его возможностей. Динамика проведения занятий (обучение) Психолог проводит индивидуальные занятия с ребенком, приглашая на них и его мать. Приобщение матери больного ребенка к такой форме деятельности направлено на нейтрализацию неконструктивных форм ее поведения. Осуществление продуктивной занятости матери позволяет ей реализовать необходимую потребность в деятельности вообще и в деятельности с ребенком в частности, а также освобождает ее от асоциальной или деформирующей психику формы миропонимания (чувства собственной вины, вины предков и т. д.), возникшей вследствие стресса. Для проведения подобных уроков не следует избирать какие-то специальные темы. Приобщение матери к учебной деятельности ребенка можно начать с любой образовательной темы, которой надлежит обучать ребенка в соответствии с его уровнем развития в данный момент. О дате проведения занятий лучше сообщить матери предварительно. Любые взаимоотношения с аномальным ребенком следует начать с установления с ним эмоционального контакта. Порой это бывает очень сложно. Тем не менее на начальном этапе психолог должен показать матери наиболее продуктивные формы взаимодействия с ее ребенком, включающие способы привлечения его внимания и управления им. Посадив ребенка рядом с собой, психологу следует расположить мать ребенка так, чтобы ей было удобно видеть все, что делают и ребенок, и психолог. Также предварительно нужно предупредить мать ребенка о том, что ей придется делать некоторые записи и поэтому нужно принести общую тетрадь и ручку. Напоминание матери о необходимости вести конспект урока настроит ее на серьезную работу. 122 Особенности работы с невротичными матерями По нашим данным, матери, которые относятся к невротичному типу, обычно приходят на урок, испытывая страх, что их ребенок не сможет выполнить задание психолога. Так, мама Тиграна С, мальчика с тяжелой степенью умственной отсталости, присутствуя на занятии, напряженно следит за тем, как ее сын пытается выполнить задание. Несмотря на просьбу психолога дать возможность ребенку работать самостоятельно, она переходит с русского на армянский язык и подсказывает ему правильное решение. Некоторые матери после первой же неудачной попытки ребенка бросаются на его защиту: «Это все он дома делает с закрытыми глазами. Он все это знает и умеет». Подобное поведение обнаруживает некритичность матерей в оценке своего ребенка, подсознательное стремление скрыть дефект и выдать желаемое за действительное. , Мама Марины Ф. считает, что ее дочь говорит на своем, только ей свойственном языке (у Марины, умственно отсталой двенадцатилетней девочки, первый уровень речевого развития) и что нужно совсем немного усилий со стороны специалистов, чтобы превратить эту речь в нормальную. «Но никто не хочет работать, ведь ребенок трудный. Да, мы трудные», — подчеркивает она. Некоторые матери этой подгруппы не до конца осознают недостаточность собственных усилий, направленных на преодоление проблемы, стоящей перед их ребенком. В таком случае не следует сразу же указывать маме на ее неправоту. Это может только усилить защитные реакции, возникающие у упомянутой группы матерей. Задача психолога состоит в том, чтобы расположить каждую из них к себе и перевести взаимоотношения «педагог—мать ученика» на другой уровень: «психолог—клиент, имеющий проблему». Поэтому лучше ответить ей так: «Прекрасно, что дома у вас все получается. Но мне бы хотелось, чтобы это получилось и у меня на уроке. Поэтому я предложу вам следующий способ обучения этому навыку. Сделайте вот так». Затем психолог показывает матери специальные кор-рекционные приемы, направленные на освоение определенной темы. Есть матери, относящиеся к той же категории, чрезвычайно болезненно переживающие затруднения своего ребенка. Они всеми силами пытаются ему помочь, проявляя при этом себя иногда неадекватно. У мамы Яны С, после безуспешных уговоров дочери начать заниматься, на глазах появляются слезы: «Ну, что я могу — ничего (она разводит руками, подносит платок к глазам). Извините, ведь я одна воспитываю ребенка. (Всхлипывает.) Муж ушел полгода назад. А у Яночки характер весь в него, как упрется, с места не сдвинешь. Яночка, подойди сюда, деточка. Ну, мамочка же тебя просит». На просьбу матери Яна, страдающая задержкой психического развития, осложненной психопатоподоб-ным поведением, отвечает отказом, забивается в угол классной комнаты. Чуть позже она перенимает форму поведения матери и тоже начинает плакать, так и не начав заниматься. Урок оказывается сорванным. В первую очередь такую мать нужно обязательно успокоить, поддержать, дать ей почувствовать, что психолог понимает ее проблемы (иногда дать возможность заплакать, так как в данный момент это, может быть, принесет ей облегчение), 123 а затем, после того как она успокоится, предупредить о том, что ее волнение и напряжение передаются ребенку и что в следующий раз нужно быть сдержаннее. Любые неадекватные реакции родителей обязательно отражаются на поведении детей и на выполнении ими необходимых заданий. Поэтому при ребенке не следует показывать свою слабость. Матери нужно объяснить, что ребенок всегда ищет в матери защиту и ожидает от нее добра и поддержки. Можно показать матери один или два приема, помогающих ребенку овладеть материалом (например, при освоении цвета, формы предметов, элементарных математических представлений). Психолог обязательно объясняет матери, какие задачи он хочет решить и что это даст для развития ее ребенка. Психолог должен сказать о том, что в случае возникновения трудностей при формировании того или иного навыка или представления следует делить задание на более мелкие этапы и, таким образом, идти к цели «более мелкими шажками» (пошаговый метод). Обучать маму специальным методическим приемам нужно прямо на уроке, когда она имеет возможность наблюдать работу педагога, а также может стать свидетельницей проявления не предполагаемых ею ранее возможностей ребенка. Наш опыт говорит о том, что проведение психологом занятий с невротичной матерью и ее больным ребенком оказывает матери моральную поддержку, позволяет ей почувствовать уверенность в себе и реальнее смотреть на будущее ее ребенка. Так, маме Сережи Ф. занятия психолога с сыном в ее присутствии помогли повысить самооценку, обрести уверенность в собственных силах при воспитании сына, страдающего спастической формой детского церебрального паралича и выраженными нарушениями поведения по психопатоподобному типу. Одновременно общий позитивный настрой помог также маме Сережи несколько снизить напряженность в семье, возникшую после смерти ее мамы. Особенности работы с авторитарными матерями В том случае, если мама, видя неудачи своего ребенка на уроке, упорно начинает утверждать, что то, о чем спрашивает психолог, ее ребенок давно уже знает и умеет (а такая форма поведения в основном относится к авторитарным матерям), то следует у нее спросить: «Почему же он не может сделать это задание на уроке? Если бы усвоение данного материала достигло нужного уровня, то ребенок мог бы это сделать. Однако он не смог выполнить это задание, следовательно, качество усвоения еще недостаточное. Поэтому лучше сделать так, как предлагаю я». Затем психолог демонстрирует, как нужно обучать ребенка. Работая с родительско-детской диадой на основе диагностических данных, психолог должен показать родителям как модель их отношения к ребенку, так и модель возможного преодоления его недостатков. Такой подход позволит родителям авторитарного типа несколько пересмотреть свои позиции и хотя бы внутренне согласиться с тем, что предлагает им психолог. В практике специальных школ среди имеющихся положительных наработок иногда можно наблюдать тенденцию подчеркнуто показывать родителям пробелы в знаниях их ребенка. На наш взгляд, этого не следует делать, так как декларируемая в таком случае полная бесперспективность ребенка в обучении может вызвать у одних родителей (авторитарного типа) неприятие учителя, психолога и 124 школы в целом, а у других (невротичный тип) усилит депрессивные настроения, бездеятельность, иждивенчество и катастрофическое понимание ситуации, что в результате негативно скажется на самом ребенке. У части родительниц с авторитарным типом поведения, демонстрирующих психологу свою независимость и своеобразное знание основ педагогики, проявляются типичные нарушения во взаимоотношениях со своим ребенком: окрик матери заставляет ребенка вздрагивать, ее властный голос, а иногда и физическое наказание заставляют его жмуриться, вырываться из рук, убегать. Так, например, следствием немотивированного повышения голоса, окриков, проявления излишней властности со стороны матери у Сережи М. явилось возникновение заикания и энуреза. Такую маму следует убеждать (иногда это требует длительного времени) в том, что, наказывая ребенка физически, она признает собственное бессилие, а вовсе не оказывает помощь ребенку. Стремясь обеспечить прилежание Алеши Г., глубоко умственно отсталого мальчика, его мама прямо во время урока могла прибегнуть к окрику, угрозе, даже к попыткам физического наказания. Только после разъяснительной работы, проведенной психологом, указавшим на реакцию Алеши на такое поведение мамы (проявляющийся поведенческий негативизм, желание спрятаться под стол, заикание), она исключила из своих взаимоотношений с сыном подобные формы общения. По нашим наблюдениям, именно эта категория матерей оказывается наиболее благодатной в плане обучения своего ребенка. Если психолог сумеет объяснить матери ее задачи по воспитанию и обучению ребенка, он обретает в ее лице послушную и очень исполнительную «ученицу». Особенности матерей, имеющих личностные нарушения по психосоматично-му типу (третья группа), включают характеристики как невротичных, так и авторитарных родительниц, в связи с чем это не потребовало выделения отдельного подхода в коррекционной работе. Начав заниматься со своим ребенком под руководством психолога, мама должна научиться понимать своего ребенка, должна увидеть его сильные и слабые стороны в обучении. Ей следует отказаться от иждивенческой позиции и проникнуться мыслью о том, что только она, а не кто-то другой (учитель, врач, психолог) в ответе за будущее своего ребенка. Принятие квалифицированной помощи, предлагаемой специалистами, должно стать для матери сознательным решением. В продолжение занятий (количество которых устанавливается индивидуально) мать ребенка знакомится с элементарными приемами коррекционной педагогики и получает необходимый минимум специальных знаний, содержание которых мы не оговариваем в силу их известности. Выполняя с ребенком домашние задания, предложенные психологом, мама, осуществляя коррекционные и образовательные задачи, отрабатывает и свою педагогическую умелость. Очень важно также, чтобы мама обучилась использовать так называемые рычаги управления ребенком (поощрение и порицание). Психолог должен объяснить матери, что всю свою деятельность с ребенком ей следует строить на воспитании в нем чувства добра и любви к себе. Ей самой необходимо научиться любить его таким, каков он есть. 125 Степень глубины чувств в эмоционально-личностном общении между аномальным ребенком и его матерью определяет все дальнейшее его развитие. Если ребенок научится любить мать, то он будет также добр и к другим людям. Обучаясь любви к матери, умственно отсталые дети вообще учатся проявлять это чувство, учатся любить. Мама Маши П., девочки со средней степенью умственной отсталости и выраженным психопатоподобным поведением, усугубившимся в период возрастного криза (13,5лет), с помощью психолога ищет пути воздействия на дочь через проявление к ней любви, а также через формирование и развитие теплых и сердечных чувств дочери к ней. Таким образом удается несколько ослабить негативистские поведенческие тенденции в характере Маши. Достигнутая гармонизация межличностного общения матери и ребенка сказывается также и на обучающем процессе в школе, и при подготовке домашних заданий. Необходимо прививать чувство привязанности и к педагогу или психологу, то есть к тому лицу, которое занимается с ребенком, а также и к товарищам по классу или группе. С самого начала обучения следует вносить в сознание таких детей понятие о хорошем и о плохом поведении. Особенно это касается детей с тяжелой степенью умственной отсталости, которым нужно постоянно напоминать о том, что поведение ребенка должно быть хорошим и не должно быть плохим. Детям с такой степенью интеллектуальной недостаточности нужно приводить конкретные примеры того, что такое плохое и что такое хорошее поведение. В ходе беседы или на каком-то этапе урока следует спрашивать у ребенка: «А ты сам как считаешь, ты ведешь себя хорошо или плохо?» Даже если ребенок вел себя неправильно, нужно обязательно сказать ему, что он сам по себе хороший и что хотя сейчас допустил ошибку, но обязательно исправится. Всегда надо подчеркивать в ребенке преобладание хороших качеств. На уроках, проводимых с ребенком и его матерью, мы использовали также приемы музыкальной, танцевальной и вокальной терапии. В связи с тем, что музыка вызывает практически у всех детей интерес, мы попытались естественное желание ребенка двигаться подчинить музыкальному ритму, преследуя при этом свои цели. Так, занятия с Гришей К., глубоко умственно отсталым мальчиком с ранним детским аутизмом, и его мамой всегда начинались с музыкальной зарядки. Трудности общения, которые имелись в структуре дефекта ребенка, постепенно компенсировались, для чего было использовано увлечение ребенка музыкальным инструментом, на котором играл психолог. Мама и ребенок обучались шагать под маршеобразные ритмы, изображали различных животных в соответствии с исполняемой музыкой, разучивали танцевальные движения в паре, пели детские песни (в практике можно использовать магнитофонные записи). Причем мама Гриши по инструкции психоло- ' га сама обучала своего ребенка тому или иному движению, подсказывала ему, как имитировать ее движения. Подобные же приемы использовались в работе и с другими родительско-детскими парами (Юлей А. и ее мамой, Антоном И. и его мамой и др.). На дом мама получала задание выучить с ребенком какую-либо песенку или танец и двигаться вместе с ним под эту ритмичную музыку, заражаясь сама и заражая ребенка чувством радости. Маме также рекомендовалось больше петь с ребенком, чтобы при этом он обучался правильному воспроизведению звуков и пра- 126 вильному их интонированию. Подобные задания матери получали в связи с тем, что часто одним из ведущих нарушений у детей являлось грубое недоразвитие или отсутствие речи. Совместное пропевание матери с ребенком отдельных звуков (иногда только гласных), слогов, воспроизведение простой музыкальной интонации способствует как развитию у него артикуляционных возможностей, так и коррекции слухового внимания. Кроме специального коррекционного воздействия указанные приемы оказывают и собственно психотерапевтический эффект: способствуют снятию заторможенных состояний как у матери, так и у ребенка, содействуют десенсибилизации депрессивных состояний, снимают внутренние зажимы и скованность. Эта форма работы является порой исходным, начальным моментом в процессе коррекции отношений между матерью и ее ребенком, так как именно в это время может возникнуть ощущение освобождения от тревоги и неприятных ощущений раздражения, рождается чувство радости, которую дарят друг другу мама и ее ребенок. Привлекая мать к работе с ребенком, психолог дает ей возможность испытать радость успеха, что можно рассматривать как психокоррекционный эффект. Самое главное для специалиста — показать матери возможность ее личной педагогической деятельности, направленной на развитие ребенка. Мама должна снять с себя тяжесть переживания своей проблемы (рождение больного ребенка) и начать действовать, используя помощь специалистов и апробированные методы коррекционной помощи. Действовать — должно означать для матери не только учить и воспитывать ребенка, но и жить вместе с ребенком, жить полноценной жизнью, наполненной разнообразными интересами и проблемами. Для матери процесс обучения ребенка должен превратиться в психотерапевтический, так как только деятельность (Рубинштейн С. Л., 1973), созидание могут вывести ее из состояния тревоги и отчаяния. В итоге воспитательная и обучающая деятельность матери содействует перестройке ее психики на принятие больного ребенка таким, каков он есть, на спокойную оценку его достоинств и недостатков. Роль психолога в данной работе является первостепенной. Психолог учит мать не только определенному минимуму педагогических знаний, но и внушает ей уверенность в успехе ее деятельности, помогает осознать потребность в этой деятельности. Психолог оказывает матери поддержку в любом случае, даже тогда, и в особенности тогда, когда ее первые педагогические пробы оканчиваются неудачей. Психолог является именно тем лицом, которое ведет мать по лабиринтам педагогических и психологических загадок развития ее ребенка, а также тем лицом, с помощью которого отношение матери к своему ребенку приобретает естественные формы. У матери качественно изменяется отношение к своему ребенку: если вначале она воспринимает его как существо, которому необходимо только отдавать, то в результате проведенной работы мать, испытывая к ребенку самые высокие человеческие чувства, начинает и получать любовь, привязанность и тепло. А именно это и является самым важным для матери, именно это искупает все остальные несовершенства ее жизни. Любовь к ребенку, желание действенно помочь ему затрагивают в матери творческие регистры ее личности. Именно проявление творчества позволяет при столь длительном стрессе нейтрализовать негативное внутреннее психологическое состояние, переструктурировать свои жизненные цели, свою иерархию установок и ценностей. 127 Литература 1. Богданова Т. Т., Мазурова И. В. Влияние внутрисемейных отношений на развитие личности глухих младших школьников // Дефектология. 1998. № 2. 2. Вишневский В. Л., Воскресенский Б. А. Некоторые аспекты медико-педагогической работы с родителями больных ДЦП. Вопросы клинической психиатрии: Тезисы докладов. Кемерово, 1985. 3. Майрамян Р. Ф. Особенности невротических расстройств в семьях умственно отсталых детей III Всероссийский съезд невропатологов и психиатров: Тезисы докладов. М., 1974. Т. 2. 4. Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии. М., 1992. 5. Семаго М. М. Социально-психологические проблемы семьи ребенка-инвалида с детства. М., 1992 6. Спиваковская А. С. Обоснование психологической коррекции неадекватных родительских позиций // Семья и формирование личности. М., 1981. 7. Юртайкин В. В., Комарова О. Г. Семья и ребенок с «особыми нуждами». Школа здоровья. 1996. 8. Davis С. Н. The retarded child. What can the physician do? Virg. med. Monthly, 1960. 9. Leeson O. J. J. Mentally handicapped children and their families // Med. Word.1961. Vol. 95. № 6. 10. Molony H. Parental reactions to mental retardation // Med. J. Aust. 1971. Vol. 1. № 17. 128
<< | >>
Источник: Коллектив авторов. Хрестоматия. Психология семьи и больной ребенок. Учебное пособие: Хрестоматия. — СПб.: Речь,.-400 с.. 2007

Еще по теме В. В. Ткачева К ВОПРОСУ О СОЗДАНИИ СИСТЕМЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ СЕМЬЕ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЕНКА С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ:

  1. В. В. Ткачева ИСТОРИЧЕСКИЙ ЭКСКУРС В ПРОБЛЕМУ СЕМЬИ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЕНКА С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
  2. В. В. Ткачева К ВОПРОСУ О СОЗДАНИИ СИСТЕМЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ СЕМЬЕ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЕНКА С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -