<<
>>

type="1"> Особенности моделирования в группах активного обучения

 
Триадический характер модельного отношения
Если мы говорим о том, что групповая работа строится на моделях, то тем самым подразумевается, что существуют, по крайней мере, две вещи, которые необходимо различать: та реальность, которая являются моделью, и та оригинальная реальность, которая моделируется.
В приложении к практике активного социально-психологического обучения, следовательно, нужно рассматривать ситуации, возникающие непосредственно в группах тренинга, как модели, а те ситуации, с которыми участники групп имеют дело вне учебных групп, как отражаемые, моделируемые реальности.
Однако простого выделения двух ситуаций, связанных между собой в некоторых релевантных аспектах, недостаточно для того, чтобы одна из этих ситуаций использовалась в качестве модели другой.
Чтобы это обеспечить, в дело должна вступить познавательная деятельность самого человека, который определяет какую-либо ситуацию как модель. В ходе нее он отбирает одну ситуацию для репрезентации другой, причем делает это с учетом ограничений относительно того, что может быть превращено в модель, а что нет.
Модельное отношение, таким образом, не диадично, а триадично: любая ситуация может рассматриваться как модель любой другой тогда и только тогда, когда человек может выделить общие для них релевантные свойства, т.е. свойства, благодаря которым одна из них похожа на другую [см. (1)1.
Практическое же заключение для работы психолога, проводящего тренинг, которое вытекает из триадического характера модельного отношения, следующее: процесс моделирования в группе состоит из
двух основных направлений. Именно из двух, поскольку, если принять во внимание, что создавать оригинальную моделируемую реальность внегруиповой практики общения не надо: она существует совершенно независимо от того, проводится ли какой-нибудь тренинг или нет, то для создания модельного отношения необходимы еще два плана, это:
а)              порождение модельных ситуаций в самой группе и
б)              собственно репрезентация модельных ситуаций в качестве моделей или определение их как таковых.
Разводить эти два плана важно не только в теоретическом, но и в сугубо практическом смысле. Дело в том, что модельная ситуация в группе - это любая объективно существующая ситуация, которая возникла либо сама собой, либо при активном участии ведущего, когда он вводит упражнения или игры в групповой процесс. Модель же - это то, каким образом ведущий представляет модельную ситуацию сознанию участников с точки зрения того, что в ней релевантно внегруп- повой отображаемой ситуации, а что нет. Принципиально возможно репрезентировать одну и ту же модельную ситуацию в качестве не только одной, но и целого множества иных моделей.
Естественно, что обозначенные два плана требуют реализации разных функций и задач от группы вместе с ведущим.
Субъект моделирования
Модель субъектна, так как именно человек проводит отбор тех свойств, в которых она релевантна оригиналу. В связи с этим весьма важно рассмотреть вопрос о субъекте моделирования.
Здесь возможны два подхода. Первый - субъектом является ведущий. В этом случае группа используется лишь как "материал" для построения и определения моделей.
Второй, - которого мы придерживаемся, - субъектом являются участники группы вместе с ведущим. Обе стороны ответственны за то, какие модельные ситуации создаются и в каких моделях они репрезентируются.
Это означает, что между двумя сторонами обязательно должно иметь место согласование того, что они делают. Иными словами, вскрывается новый пласт деятельности для ведущего и группы - моделирование может быть реализовано в группе лишь в контексте деятельности более высокого порядка, которую условно можно назвать совместным целеполаганием. В тренинговой практике это реализуется в форме так называемой контрактной парадигмы работы ведущего, что ниже будет пояснено более подробно.
Абстрактный характер модели
Модель представляет собой абстракцию в том смысле, что для любой модели всегда можно выделить такие свойства, о которых мы знаем, что они есть, и считаем их характерными для оригинальной моделируемой реальности, и которые могут являться предметом нашего предшествующего или последующего моделирования, но которые не репрезентируются в данной модели [см. (1)].

В отличие от иных форм активной групповой работы, в которых события в группе, и вполне допустимо, рассматриваются как имеющие жизненную ценность сами по себе, как, например, в "группах встреч" К. Роджерса [см. (12)], при модельном подходе не существенно стремиться к созданию таких поведенческих ситуаций в группе, которые бы как можно более полно репрезентировали реальные ситуации общения. При разработке учебной или тренинговой программы ведущему совсем не обязательно насыщать ее "похожими" на реальные жизненные ситуации играми и упражнениями. Важно только, чтобы он ясно отдавал себе отчет в том, какой именно аспект в текущей модельной ситуации он будет представлять членам группы как соответствующий ситуациям из внегруппового опыта и с какими целями.
Кроме того, поскольку в силу абстрактного характера модель оказывается всегда беднее с точки зрения объема релевантных свойств и отношений, чем та реальность, которую она репрезентирует, то для более полного, разностороннего охвата реальности требуется множество моделей.
Соответственно, программа учебного курса, посвященная достаточно сложному процессу, например "Проведение первичного приема" для исихологов-консультантов или "Деловая беседа" для менеджеров, должна строиться на основе анализа предмета изучения с точки зрения отдельных психологических и социально-психологических механизмов и явлений, которые составляют этот предмет или процесс, и последующего его синтеза. Выстраивание программы с опорой на анализ и синтез есть деятельность по проектированию предмета курса.
На практике она выливается, с одной стороны, в декомпозицию предметного содержания программы на отдельные фрагменты. С другой стороны, эти фрагменты представляют собой ту или иную заранее спроектированную модельную реконструкцию какого-либо психологического механизма или явления.
Реальность моделей
Реальность моделей в группе имеет особый характер. Дело в том, что для воссоздания в определенных отношениях ситуаций из жизненной практики участников в самой группе, где полностью отсутствуют условия, порождающие эти ситуации, психолог-ведущий не имеет ничего, кроме одного - опыта проживания этих ситуаций самими участниками. В него включаются и когнитивные схемы, "пространство видения" участников, и разделяемые ими ценности, их установки и социальные представления, наработанные поведенческие стереотипы, их осознаваемые и неосознаваемые мотивы.
Иными словами, "тело" модельной ситуации, если и может из чего- то состоять, так только из наличного опыта самих участников, которые приобрели его в своей практике взаимодействия с людьми и реализуют его в жизни.
Таким образом, хотя модель и более проста по отношению к тому,
что моделирует, она должна строиться на основе той же природы - моделирование подразумевает включение в модель проявления личности в целом, затрагивая аффективную, ценностную и неосознаваемую часть опыта человека, а не только той сферы, которая осознается им.
Интерпретируемость модели
Никакая модельная ситуация не может быть подана как модель чего-то, пока не будет соотнесена с внешним по отношению к ней миром общения, с тем, моделью чего и в каких отношениях она является. Необходимость подобного соотнесения очевидна, поскольку только так можно понять, что именно представляет собой модель во внешнем по отношению к ней отображаемом оригинале. Отсюда практический вывод - любая модель требует интерпретации [см. (5)].
Особенностью же интерпретируемости моделей в группе является то, что моделируемые ситуации из профессиональной или общественной практики в тренинговой группе на самом деле как бы отсутствуют. Они представлены в форме воспоминаний, переживаний и представлений людей - членов группы - о том, с чем они имеют дело в жизни, т.е., опять же, в форме их опыта. Поэтому процесс интерпретации в виде соотнесения модели и немодельной реальности в тренинговой группе оборачивается соотнесением опыта, представленного в группе, с опытом, который относится к внегрупповой жизни. При этом подобное сопоставление порождает вычленение релевантных аспектов опыта, что связано с их осознанием, реструктурированием и последующим принятием как проявлений своей личности.
Таким образом, любую интерпретацию модельной ситуации в группе следует рассматривать как процесс реинтерпретации или переформулирования внутриличностного опыта участника. Поэтому практическая задача при интерпретации заключается не столько в формировании в головах у участников новых схем объяснения того или иного опыта, сколько в фасилитации процесса самосознания членами группы себя, процесса переозначивания и переосмысления их опыта. 
<< | >>
Источник: Ю.М. Жуков, Л. А. Петровская, О.В. Соловьева. Введение в практическую социальную психологию. Учебное пособие для высших учебных заведений.- М.: Наука, - 255 с.. 1994

Еще по теме type="1"> Особенности моделирования в группах активного обучения:

  1. МОДЕЛИРОВАНИЕ В ГРУППАХ АКТИВНОГО СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ
  2. Ролевое моделирование, обучение и наставничество
  3. Методы исследования2.2.1 Методы моделирования в технологии хлебобулочных изделий с включением биологически активных добавок
  4. ЛЕКЦИЯ 8 МОДЕЛЬ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ
  5. 8.1. Характеристика модели активного обучения
  6. 8.2. Практическое применение модели активного обучения
  7. Занятие 3.1 ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ ФОРМЫ ПРИ ПАССИВНОМ И АКТИВНОМ ОСЯЗАНИИ
  8. Особенности мотивАционно-потРЕБностной сферы СТАРШЕКЛАССНИКОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ
  9. Возрастные особенности окуломоторной активности детей в процессе чтения М. М. Безруких, А. А. Демидов, В. В. Иванов (Москва
  10. type="1"> Школа как институт социализации
  11. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИИ МАРГИНАЛЬНЫХ ГРУПП И ЛЮМПЕНИЗИРОВАННЫХ СЛОЕВ
  12. Панфилова А. П.. Инновационные педагогические технологии : Активное обучение : учеб, пособие для студ. высш. учеб, заведений, 2009
  13. Особенности ценностных представлений учащихся различных возрастных групп
  14. Особенности социальных представлений о совести в разных группах учащейся молодежи
  15. 20. Инновации в преподавании учебной дисциплины (разработка и внедрение новых средств, форм и активных методов обучения, а также прогрессивных форм контроля остаточных знаний)
  16. Особенности использования проблемного обучения на уроке
  17. Методика для оценки особенностей руководства психотерапевтической группой. Л.: Институт им. В. М. Бехтерева, 1980.
  18. Особенности обучения слепых и слабовидящих общеобразовательным предметам
  19. Содержание, структура, основные характеристики и особенности социальных представлений о душевнобольном в различных группах общества
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -