КУЛЬТУРА РЕЧИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НЕОБХОДИМОСТЬ

Культура речи определяется различно в силу того, что у нее чрезвычайно много первообразных и смежных научных дисциплин. Будучи дисциплиной прагматической, культура речи обращена не только к системе языка, но и к взаимоотношениям «язык — человек» и их оптимальному построению.

Д. Э. Розенталь, автор одной из первых книг по культуре речи, называет «культурной» такую речь, которая «отличается национальной самобытностью, смысловой точностью, богатством и разносторонностью словаря, грамматической правильностью, логической стройностью, художественной изобразительностью» [120. С. 6—7]. Это предполагает соответствие культуры речи качествам, без которых продуктивное общение невозможно. Автор, однако, в тексте работы заведомо предпочитает всем остальным грамматическую правильность речи, составляя свод грамматических ситуаций, наиболее чреватых речевыми погрешностями.

Энциклопедия «Русский язык» (1997) в статье Е. Н. Ширяева определяет культуру речи, во-первых, как владение нормами языка и выбор средств, «позволяющих в определенной ситуации общения и при соблюдении этики общения обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных задач коммуникации»; во-вторых, как область языкознания, нацеленную на нормализацию речи. Три компонента культуры речи видит автор статьи: нормативный, этический и коммуникативный. При безусловной справедливости названных понятий их нельзя объединять категорией «компонентов», поскольку нормативность — объект культуры речи, этика — наряду с подлинной культурой звучащего и написанного слова — нормы и приемы образа ритора, моральное и нравственное обоснование сказанного учителем, и в данном случае его

воздействия на аудиторию. Коммуникативная — одна из функций языка, наряду с информативной и экспрессивной. Причем функция эта реализуется за счет соблюдения норм языка в этически оптимальном преподнесении речевых структур.

Вполне обоснованна позиция Л. И. Скворцова, выделяющего в культуре речи компоненты правильности и мастерства. Он определяет культуру речи как, с одной стороны, владение нормами литературного языка, с другой — как раздел языкознания, исследующий проблемы нормализации. Современные исследования относят выразительные средства языка, которые Л. И. Скворцов также считает объектом культуры речи, к системе стилистических и риторических категорий, и потому дискуссионно рассмотрение мастерства речи в качестве компонента её культуры. Но культура речи неосуществима без мастерства. Не каждое речевое явление можно считать элементом предустановленной классификации; нормы динамичны и во многом определяются коммуникативным намерением (передавая язык минувших эпох, мы употребим ненормативные, с точки зрения современного русского языка, элементы), поэтому компонент мастерства в выборе оптимальных форм общения необходим, тем более во взаимодействии педагогическом. Подлинная культура речи не совокупность дефиниций, а множество конкретных фактов, делающих речь грамотной, точной, логичной, действенной, выразительной, свободной от уродующих её элементов, и конечно — уместной.

Б. Н. Головин в обстоятельном труде «Основы культуры речи» (1980) видит три объекта дисциплины — коммуникативное совершенство, совокупность знаний и умений, обеспечивающих целесообразное и незатрудненное общение, и область лингвистических знаний о речевой коммуникации. Справедливо объединение первого и второго компонентов и формирование определения, включающего два постулата: а) «Культура речи — это совокупность и система её коммуникативных совершенств»;

б)              «Культура речи — это учение о совокупности и системе коммуникативных качеств речи» [42. С. 9]. Признавая предметом дисциплины «языковую структуру речи в её коммуникативном воздействии», Б.

Л. В. Щерба еще в 1939 году, противопоставляя литературный и разговорный язык, замечает: «...Беда, если разнородное, бессистемное по существу новое зальет литературный язык и безнадежно испортит его систему выразительных средств, которые только потому и выразительны, что образуют систему» [158. С 128]. Таким образом, именно система — норма — находится в основе культуры речи и совершенства её коммуникативных качеств. Воздействие речи невозможно без соблюдения системы норм, и потому нормативность является безусловной основой культуры речи.

Видя в наличии нормы основной признак литературного языка, К. С. Горбачевич [43] характеризует её как социально одобряемое правило, «отражающее закономерности языковой системы и подтверждаемое словоупотреблением авторитетных писателей» [43. С. 31]. Правда, нормативные ориентиры сегодня деформировались: наиболее авторитетный писатель - тот, чьи книги пользуются наибольшей популярностью. Между тем известно, что именно авторы бестселлеров допускают наибольшее количество отступлений от нормы. К. С. Горбачевич по-своему объясняет такие явления, уделяя много внимания динамической эволюции нормы с ходом социального развития общества.

Книгу К. С. Горбачсвича отличает исключительный объем анализируемого материала: это и факты повседневной речи, и литературные источники, и мемуаристика.

Конечно, культура речи несводима к перечню разрешений и запретов, перечислению фактов и факторов правильной речи и безапелляционному, не всегда поддающемуся систематизации их внедрению, — на это постоянно обращает внимание Н. М. Шанский. Вместе с тем видеть в ней лишь «совокупность таких качеств, которые оказывают наилучшее воздействие на адресата в соответствии с учетом конкретной обстановки и в соответствии с поставленной задачей», — значит также определять дисциплину далеко не полностью. Ведь положительное воздействие на случайно встретившегося знакомого окажет вопрос: «Как вы там?», но он будет удивлен, если именно так построит вопрос коллега на симпозиуме. Встретив, скажем, гостя из КНДР, логично начать общение с вопроса о здоровье главы его государства; в русском этикете этого нет. В каждой коммуникативной ситуации существует своя традиция словоупотребления, но эта традиция не должна идти вразрез с нормой.

Два приятеля и поймут друг друга, и станут более близкими людьми, если у них есть нечто общее в языковой среде. Вот один изрекает: «Мне внапряг на буле тусоваться! На уик-энд мотанем в зеленку. Только на тупорылой.

Культура речи следует не из сиюминутных ситуационно диктуемых фактов языка, но из системы норм, достаточных для того, чтобы обеспечить общение в любой диалогической ситуации с соблюдением речевого этикета и целесообразности. А это значит, что нет культуры речи без носителя речи, что дисциплина эта персоналистична, то есть обращена напрямую к человеку, к его речевому поведению как системе норм, фактов и конкретных поступков.

Любая речь оказывает воздействие на адресата, однако не усиление «внушающего влияния» (В. М. Бехтерев) главное для изучаемой нами дисциплины, а нормативное обеспечение этого влияния, обеспечение правильного и грамотного общения, подкрепленного системой коммуникативных качеств грамотной речи. Разумеется, каждая аудитория требует своего обращения, и каждый речевой жанр выдвигает на первый план вполне определенные стили языка. Так, взаимоотношения педагога с классом не могут строиться на клише делового общения («канцелярит» — К. И. Чуковский): «исходя из вышесказанного», «подтверждением чему является», «по окончании данного времени»; на некоторой алогичности разговорного стиля; на сплошной терминологичности научного («сциентит» — Т. В. Шмелева).

Однако не следует думать, будто каждый жанр высказывания порождает свою культуру речи: у него — свой (не всегда единственный) стиль, своя организованность, но нормативно закрепленные категории культуры речи едины во всех ситуациях общения. Качества речи и её мастерство во многом зависимы от ситуации общения, Нацеленности, мотиваций и возможностей собеседника, его зоны ближайшего развития, актуальности произносимого, в то время как нормы инвариантны и не зависят от личности и ситуации.

Интересна позиция авторов учебника «Культура русской речи» (М., 1999; ред. — Л. К. Граудина, Е. Н. Ширяев), которые в трактовке культуры речи исходят из функционально-стилистического и риторического деления речи на разговорную, ораторскую, дискуссионно-полемическую, научную и профессионально-деловую, а также речь средств массовой информации. Книга представляет собой первый целостный учебник по курсу «Культура речи», и, пожалуй, по широте охвата материала и глубине лингвистического подхода не имеет аналогов.

Авторская трактовка курса исключительно своеобразна и отличается концептуальной неповторимостью, и тем существеннее вопросы, которые можно адресовать авторам. Если задуматься, то, читая учебник, можно прийти к выводу, что единой культуры речи, охватывающей все ситуации коммуникативного взаимодействия, нет и быть не может. Но, с другой стороны, ораторская речь построена в соответствии с теми же языковыми нормами, что и научная; дискуссионно-полемическая и профессионально-деловая могут в ряде случаев оказаться синонимичными образованиями. Различаться могут не нормы, а только факты и характер отступлений от них! Различаться может прагматика речи, в частности — средства речевой целесообразности,; норма же остается инвариантной, присущей всем функциональным пластам. И если разговорная речь изобилует жаргонизмами, а научная перегружена терминологией, — различна не культура речи, а формы речевого бескультурья.

Вызывает сомнения включение в курс культуры речи того, что свойственно риторике. С одной стороны, культура речи — атрибут ораторского выступления, неотъемлемое качество ритора; с другой — ораторская речь также подчинена единой системе норм, но имеет свои законы организации и структурирования, свои фигуры и логические единицы, выносящие её за пределы компетенции культуры речи. Цицерон подчеркивал в свое время несводи- мость риторики к норме, к знанию языка. Как литературоведение — наука об искусстве художественного слова — не является разделом культуры речи, так не является им и риторика — наука о влиятельной публичной действенной речи, преимущественно устной.

Авторы учебника видят в культуре речи выбор языковых средств, позволяющих «обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных коммуникатирных задач» [16]. Согласиться с этим едва ли возможно: действенность речи — лишь одно из её качеств, а целесообразность — лишь одна сторона культуры речи, в то время как нормативность — базовое понятие, не зависящее от ситуационного заказа. Ведь на «сходняке крутого пацанья» наиболее эффективна «блатная музыка», а не цитирование Чехова или Толстого. Задача диалога по мобильному телефону - обеспечить полноту информации при минимуме лексических средств, но из этого не следует, что предельно информативное, а значит, в этой ситуации эффективное: «Привет, нормально, завтра кину на мыло!» оказывается безупречным с точки зрения культуры речи. С носителями диалектов гораздо эффективнее общаться при помощи «бураков», «панев» и «кочетов», чем «свеклы», «юбки», «петуха». А где-то мы достигнем успеха благодаря «приоритету эмпирии перед креацией в экстраполировании ментального дискурса», но и это не будет нбрмой языка и проявлением культуры речи. Попытка произвести наибольший эффект как предмет культуры речи — прагматизация языка и размывание нормы, а это сегодня крайне опасно. Конечно, реклама «релакса на уик-энд» более эффективна, чем «отдыха в выходные дни» — но не потому, что так изящнее и точнее, а потому, что взят курс на, выражаясь словами И. В. Бестужева-Лады, «обезьянье заимствование» западных стандартов, а значит, их наиболее прямого знакового воплощения — речи.

Важно и исключительно ценно, что в учебнике 1999 года подробно анализируются речевые ошибки разных лингвистических уровней. А разговор об эволюционной динамике нормы сопровождается целостным исследованием нормы и варианта как частного аспекта культуры речи.

Все же — что такое культура речи и каковы её главные структурные категории? Она объединяет нормативность и целесообразность изложения и полноту понимания. Её предмет — нормы и качества грамотной речи, их филологическое, педагогическое и риторическое обоснование, упо- требимость грамматических структур применительно к условиям и требованиям конкретной ситуации. Но, насколько ситуация диктует свои законы риторическому тексту, обращению к аудитории, настолько же норма речи индифферентна к ситуационному контексту: меняется строй, темп речи, характер словоупотребления, однако нормативный строй языка остается без изменений, а речевая ошибка остается таковой даже в том случае, когда именно она приводит к взаимопониманию и взаимной симпатии собеседников.

Ученик на уроке громко интересуется, сколько баксов стоит «копейка» с небольшим пробегом.

Учитель спокойно парирует: «Не знаю. Не интересовался. А «мерином» лучше не интересоваться тебе: деньги любят тишину, а ты трещишь, как старый «запор».

С точки зрения педагогической риторики, ход учителя безупречен. Однако с позиций культуры речи все наоборот: чистая целесообразность, в отрыве от нормативности и даже в противостоянии норме, является нарушением речи. Именно поэтому, говоря о культуре речи учителя, будем делать оговорку: педагогическая культура речи — это знание и нормы, и ситуации общения; а значит, и нормативность, и целесообразность как равновеликие категории. Но нарушающий целесообразность в большей мере совершает риторическую ошибку, а отсутствие нормативного регулирования — ошибка культурноречевая. Учитель должен знать норму, только в этом случае он имеет право на целесообразно востребованные отступления (вспомним Л. В. Щербу); если же норма педагогу неизвестна, — права на отступление от нее у него нет, поскольку в этом случае не будет достигнута важная цель педагогического общения — передача информации и формирование системы ценностей, в том числе речевых, у учащихся.

Итак, культура речи — это, во-первых, характеристика устной и письменной речи, выражающаяся в соблюдении норм литературного языка, качеств грамотной речи и коммуникативной целесообразности основных стилистических и риторических параметров сказанного. Во-вторых, это филологическая дисциплина, изучающая нормы языка в зависимости от его уровней, качества грамотной речи, коммуникативную целесообразность. Это практический и теоретический аспекты культуры речи. Следовательно, человек может владеть культурой речи как частью, и немалой, общей культуры, а может изучать её как научную дисциплину.

Язык более чем что-либо другое определяет общее здоровье нации, а обширные болезни начинаются с незначительного: с «тубаретки», «дилехтора», с сакрализирован- ного «америкэн боя», с предпочтения жаргона литературному языку. Чем более жёсток и разумно пуристичен в преодолении таких явлений учитель, тем больше надежд на спасение нации через сохранение и развитие литературного языка.

Культура речи учителя — дисциплина, не только профессионально, но и этически ориентированная: учителю безнравственно допускать погрешности в собственной речи, он речевая личность и коммуникативный лидер, сказанное им не только запоминается, но и многократно воспроизводится. Культура речи учителя объединяет факторы филологический и педагогический. А сегодня это еще и важнейший этнологический фактор, за которым — перспективы национального менталитета, возможность быть или не быть. И если культура речи — принципиальная характеристика общей культуры человека, то культура речи учителя — характеристика общей культуры, состояния и социальных перспектив всей нации.

Много у культуры педагогической речи и локальных, конкретных проблем. Дело в том, что, скажем, стандартные и вполне приемлемые приветствие и прощание в школе могут превратиться в речевой стереотип, противоречащий этикету занятия.

Проблематично до сих пор обращение к учащимся: «пустое вы» или «сердечное ты», что не занимает обычно встречающихся людей. А почему «друзья мои» как апелля- тив в устах нового учителя класс воспринимает иронически-отчужденно? Оскорбительная реплика, брошенная кому-то из нас, согласно культуре речи не должна замечаться, но если она высказана педагогу на уроке специально, чтобы доказать его коммуникативную беспомощность? Выйди к доске. Вы слишком громко говорите, я не глухой! Кроме того, неохота.

Учителя, которым была предложена эта диалогическая ситуация, рекомендовали следующие фразы для ответа: Обращаюсь шепотом: быстро к доске! Сесть ты всегда успеешь - вся жизнь впереди. ГоВорю как умею, а вежливо с тобой поговорит директор.

Но в первом случае очевиден диалогический проигрыш («тихо — громко» — это вкусовая категория, диалог по ней бессмыслен); кроме того, такие формы может позволить себе лишь педагог, уже завоевавший очевидный авторитет у класса. Во втором — угроза, которая всегда ошибочна в диалоге, поскольку выдает беспомощность говорящего, подготавливает полемиста к активным действиям, а в данном случае еще и выдает уровень оценки личности ученика учителем. При этом формируется так называемая отрицательная коммуникативная валентность: ничего не имевший против нас ребенок после неисполнения угрозы чувствует слабость педагога и вступает на путь фамильярности; если же угроза однажды исполнена, обида учащегося не имеет границ. Когда учитель делает молчаливым слушателем диалога кого-либо третьего (завуч, директор, классный руководитель), он демонстрирует лишь бессилие: авторитет учителя не создается директором! Педагог, чье высказывание было признано наиболее целесообразным (соответствующим требованиям культуры речи и риторики), отреагировал так: Трусливым людям всегда хочется отсидеться...

Школьная практика подтвердила уместность этого ответа: дневник оказался на столе учителя. Так будет не всегда, и повторяться не следует.

Учитель лишен права на небрежность, неправильность, на погрешность в речи. Н. Г. Гарин-Михайловский пишет о подлинном учителе так:

Леонид Николаевич очень любил свой предмет. Любя, он заставлял и соприкасавшихся с ним любить то, что любил сам.

В тот урок, когда он, сделав перекличку, скромно подымался и, закладывая прядь волос за ухо, говорил, спускаясь с своего возвышения: «Я сегодня буду рассказывать», — класс превращался в слух и готов был слушать его все пять уроков подряд. И не только слушали, но и аккуратно записывали все его выводы и обобщения.

Манера говорить у Леонида Николаевича была какая-то особенная, захватывающая. То, расхаживая по классу, увлеченный, он группировал факты, для большей наглядности точно хватая рукой их в кулак своей другой руки, то переходил к выводам и точно вынимал их из зажатого кулака взамен тех фактов, которые положил туда. И всегда получался ясный и логичный вывод, строго обоснованный.

(Гарин-Михайловский Н. Г. Детство Темы. Гимназисты. -

М., 1985.-С. 191.)

Можно ли представить себе, что ученики слушают захватывающую речь педагога, изобилующую погрешностями? Она уже не была бы ни захватывающей, ни интересной, а он сам не стал бы их кумиром, как в повести Гарина- Михайловского.

Наоборот, речевые модели «оправдывающийся», «противостоящий всей аудитории», «выдвигающий недоказуемые положения», «открыто стремящийся к разделению аудитории», — указание на беспомощность и несостоятельность учителя как коммуникативного лидера.

Ученик чувствует безусловное эрудиционное превосходство педагога, однако лидеру не прощаются ошибки. Предметную или педагогическую учащийся может не заметить: он не является профессионалом. Что же касается речевых, это предмет многочисленных анекдотов, рассказываемых учениками.

Культура педагогической речи учитывает данные многих наук. Оказываясь конкретизацией культуры речи в целом, она делает акцент на оптимальность высказывания и общения для целей и задач преподавания-учения-обуче- ния. В. А. Кан-Калик подчеркивает: «...Учитель решает значительное число постоянно возникающих коммуникативных задач, регулирует процесс общения, стимулирует процесс участия в нем школьников,., ищет соответствие методики воздействия и системы общения» [67. С. 167]. Это следует из особенностей самой деятельности педагога, однако сколь бы ни была своеобразна его речевая манера и сколь бы ни разнообразны оказались внедряемые им методы, речевые нормы и качества грамотной речи не меняются. А коммуникативные задачи, являясь прямым, главным и подчас единственным выражением педагогических, отливаются в тс формы и нормативные категории, которые изучаются культурой речи.