ФОНЕТИЧЕСКИЙ звуко-буквенный разбор слов онлайн
 <<
>>

3.4. УМЕСТНОСТЬ РЕЧИ. РЕЧЕВОЙ ЭТИКЕТ УРОКА

  ПРИВЕТСТВИЕ — не просто момент экспозиции в сценарии урока и его режиссуре, но и нацеливание на определённый вид деятельности. На смену обезличенному и внеапеллятивному «Здравствуйте.
Садитесь» (сама пар- целлированность короткой фразы не свидетельствует о диалогической готовности говорящего; это начало монолога) приходят иные формы, определяемые проблемой, сюжетом и «драмогерменевтикой» занятия. «Приветствую путешественников в древние Афины!», — произносит учитель, стремясь превратить урок в увлекательную экскурсию в античный мир. «Милостивые государыни и милостивые государи! Рад видеть тех, кому предстоит сегодня увидеть необычайно интересное событие на базарной площа-

зоз

ди», — уже в фатическом элементе приветствия словесник (изучается Чехов) четко обозначает элементы сценария, настраивая класс на творческую деятельность. При этом внимание класса концентрирует зрительная коммуникация: педагог с каждым старается встретиться взглядом, определяя настроенность, приветствуя творческую индивидуальность. Собеседники видят друг друга, и безразличие, невнимание, стереотипность начала урока в этом случае исключены. Ребятам важно почувствовать, что их не просто приветствуют, не просто осуществляют позитивное речевое воздействие (А. А. Левшин), но что каждый — в фокусе внимания учителя и, возможно, окажется его потенциальным собеседником. Важно помнить, что приветствие должно «содержать выражение радости по поводу встречи если не в словах, то в интонации» [54], но только в пределах профессиональной самодостаточности.

При торжественно-патетическом или «внушающем» замедлении, неоправданном сценарием занятия уже в приветственной фразе прозвучит фальшь, которая не останется незамеченной. Доля неестественности в приветствии (форсированный голос, изменённый тембр, отсутствие зрительного контакта) препятствует взаимопониманию.

Не будем торопиться с приветствием: учащиеся должны отчётливо его услышать, почувствовать, что это — одновременно корректное и властное требование внимания. О. Розеншток-Хюсси считает и совершенно справедливо, что слушающий — тот, кто ждал. Чтобы приветствие как речевое действие состоялось, оно должно прозвучать в звенящей тишине — тишине ожидания.

Л. С. Выготский подчеркивает, что профессия учителя — процесс художественного творчества. Аспектом его является умение обратиться к классу с приветствием так, чтобы оно настраивало на творческую деятельность, ею будучи.

Не правда ли, класс может так и не увидеть нас с вами? Приходилось работать в таких классах, применяя приемы невербальной концентрации внимания. Действительно, в класс нужно «явиться» (Е. Н. Ильин), удивить новым сценарием, организовать ожидающее восприятие. Само же приветствие — это приоткрывающийся занавес школьного урока. И благоговейная тишина зрительного зала (в процессе урока он интегрируется сценой) — непременное условие начинающегося действа. Лицо, голос, жесты учителя безукоризненно распахиваются для общения («коммуникативная открытость»); здороваясь, он формирует тональность урока, что зависит от самодисциплины педагога (долой домашние неурядицы и неприятные разговоры в учительской!), от его оптимистичной установки, от творческой инициативы.

Этикетнб кодифицированы и более традиционные формы приветствия. Н. И. Формановская и Г. Г. Соколова подчёркивают стилистическое разграничение нейтрального «Здравствуйте!» и «более избирательного и вежливого» «Добрый день». Во французском речевом этикете формула «Доброе утро!» употребима до 10 часов утра, «Добрый день!» до 18 часов, позднее — «Добрый вечер!». В школьном приветствии желательна синтезирующая формулировка: «Добрый день!», поскольку это своеобразное указание на рабочий день, а он начинается уже с первого урока. Перформативное «Приветствую!» и эмоционально интегрирующее «Рад вас приветствовать (видеть)!» — резонансные формы, соответствующие только диалогическим моделям; монологическая речь после такого обращения аудиторией не принимается.

Что же касается перформативов вообще («говорю», «требую», «прошу», тем более маркированное «заклинаю»), — они, как всякий метаречевой акт, в школьном общении неуместны: утяжеляя речь, они не вносят никакой дополнительной информации, поскольку жанр сообщаемого очевиден.

ПРОЩАНИЕ — структурный элемент завершения занятия, одновременно дающий творческий импульс для продолжения основных проблем в сознании учащихся, для их самостоятельного поиска. Разрешение одной проблемы может оказаться зерном следующей, и точка в конце занятия не всегда уместна. Но фактический комплекс прощания обязателен, причем неплохо вспомнить русскую университетскую традицию благодарить за внимание или активное участие в «совместном поиске», «разрешении довольно трудной проблемы». Даже во время урока-лекции учащийся совершает сложную работу, он отдает время - и внимание педагогу; слушая, реагирует на сказанное, составляет систему мысленных образов и нередко — творчески продолжает услышанное, приходя к собственным выводам. Это ли не заслуживает признательности?

Прощание сопряжено с расставанием, а значит, — с некоторым сожалением, что общение закончено, что многие проблемы приходится переносить на следующие уроки. Учитель может формировать установку на продолжение творческого диалога, проблемно-поисковой деятельности: «Заговорили о самом интересном, — и звонок! Что ж, до свидания... Благодарю, мы вместе открыли сегодня много интересного и важного. Но главное — впереди». «Звонок всегда подстерегает самое интересное. Ничего, дождемся следующего урока, а пока желаю всего доброго». В конструкциях начала и завершения занятия ошибочны официозные и высокопарные формы, создающие в большинстве случаев комический эффект: «Позвольте вас приветствовать», «Выражаю сердечную признательность». Ненужная в школьном общении клишированность преодолевается как стилистической интуицией педагога, так и коммуникативной компетентностью (Н. Хомский), ориентированной на знание и возможность варьирования правил речевого этикета.

ОБРАЩЕНИЕ учителя к учащемуся остаётся предметом острых дискуссий и подчас вызывает вопросы у опытных учителей-практиков. Сегодня, когда сам этикет находится в стадии «проб и ошибок», причем пробы всё более часто завершаются ошибками, социальные коллизии накладывают отпечаток и на характер обращения кучащимся.

— «А что скажет мудрый?», — иронично обращается учитель к семикласснику по имени Ярослав, которого в классе товарищи единодушно величают «мудрым», к чему тот уже привык. Но, услышав свою «кликуху», даже безобидную, в устах учителя, подросток вспыхнул и выбежал из класса. Нам необходимо помнить: сколь бы тесные отношения ни связывали нас с классом, использовать подростковый микроэтикет в общении с классом мы не имеем права. Всякое подражание воспитанникам, и прежде всего при обращении, неуместно.

Школьному уроку не свойственна оппозиция «господин — товарищ», однако антитеза «ты»//»вы» порождает множество вопросов. На первый взгляд, проблемы не существует: «Обращение на «ты», имеющее в русском языке длительную историю, особенно многозначно и выразительно, — пишет Т. С. Коготкова. — Оно может означать, с одной стороны, дружески интимное расположение, существующее между людьми близкими... Вместе с тем, говоря «ты», можно проявить исключительное пренебрежение к человеку и даже нарочитую грубость» [55]. По мнению авторов работ по речевому этикету, на «вы» следует обращаться ко взрослым людям. Но в школе взрослые и подростки различимы с трудом! Для фиксирования «повзросле- ния» принципиален не день получения паспорта (одноклассники получают его в разное время), а скорее переход в старший класс. «Вы» — желательная форма обращения к старшеклассникам, но подростковая дистанцированность от взрослых и корпорированность, сохраняющиеся в этом возрасте, ставят педагога в двусмысленное положение. То ли он может претендовать на звание старшего друга (И. С. Кон), то ли становится скучным дидактом... Лишь учитель, получивший от самих старшеклассников право «ты»-этикета (просьба, смущение при обращении, сетование на отчуждённость «вы»-формы, стремление к тесным взаимоотношениям, длительный характер общения («Вы знали нас еще младенцами!»), может так к ним обращаться.

Согласно речевому этикету, инициирует «брудершафт» старший, но это нс актуально для школьных взаимоотношений. Обращение на «ты» здесь может быть лишь однонаправленным, и необходимо получить право на него при общении со старшеклассниками. Известно, что школьник считает тяжелейшим оскорблением, которое он может нанести учителю, обращение к нему на «ты», — это свидетельствует о природе такого обращения в восприятии учащегося. С другой стороны, учитель спокойно и уверенно ставит на место фрондирующего подростка, обратившись к нему подчеркнуто-холодным тоном и на «вы»: официа- льно-дистанцирующий тип такого обращения служит превосходным средством внушения без длительных нравоучительных бесед.

«Вы»-этикет дисциплинирует, поднимает учащегося в собственных глазах, но со времен Пушкина антиномия «пустого вы» и «сердечного ты» не утратила характеристических признаков. «Вы»-этикет делает основой взаимоотношений не дружбу и не творческое взаимодействие единомышленников, а чисто деловые отношения, практическую необходимость. Поэтому принятие «вы»-этикета, предписываемого нормами общения со старшеклассниками (юридически они взрослые люди), может привести к его формализации, и желательно либо объяснить сущность такого обращения, либо принять этикетную формулу, взыскуемую учащимися, либо вести их к подчеркнуто деловому диалогу. Русский апеллятивный этикет, в том числе при самоимановании, всегда стремились соблюдать в точности. Так, Б. А. Успенский приводит письмо Третьяка Васильева к своему младшему брату, написанное не позднее 1638 года. Автор письма укоряет младшего брата в честолюбии, поскольку тот подписывался в своем письме «братом», а не «братишкой», как следовало по этикету: «Мочно было тебе закона ради и менши того — и братишком написаца ко мне» [141. С. 2, 112]. И сегодня умение точно передать характер взаимоотношений, верно обращаясь к собеседнику и столь же точно обозначая себя, принципиально при любом диалоге.

ИМЯ И ФАМИЛИЯ учащегося — камень преткновения школьного речевого этикета.

Официально-деловое общение предусматривает обращение по фамилии, и это оправдывается уже тем, что называние по имени требует жестикуляционного контекста: в классе может быть несколько учащихся с одним именем. Имя — это и фактор не всегда приемлемых модификаций, исключаемых обращением по фамилии: «Какой же я Паша!Я Павлик!» — заявляет семиклассник. «Я не Серёжа, а Сергей»,— поправляет нового педагога ученик. «Мы с вами не в футбол играем»,— справедливо прерывает учителя старшеклассник, к которому тот обратился, просторечно сократив его имя: «Миш!». Соединение фамилии и имени при обращении выглядит как стилистически маркированная структура, что придает общению канцелярски-формальный оттенок (вспомним: в пародируемом Вл. Дорошевичем гимназическом общении учеников называют исключительного по модели «фамилия + имя», что высмеивается наиболее остро). В то же время последовательная модель «имя (Сережа, Ира, Маша) + фамилия» вполне приемлема.

Неформальное однонаправленное (аксиальное) общение — это традиционное обращение по имени. Два апел- лятивных типа могут сосуществовать, но не в зависимости от настроения учителя или его отношения к учащимся, а в связи с характером диалога, задачей, степенью психологической близости педагога классу. Любопытно, что русская гимназическая традиция — называние друг друга по фамилии даже учащимися одного класса или курса. Это отражено на страницах произведений Ф. М. Достоевского, Н. Г. Гарина-Михайловского, Л. Н. Толстого. Гимназисты стремились выглядеть более взрослыми (обращение по фамилии предусматривает такое намерение), студенты — самостоятельными творцами собственной жизни.

Существует, однако, межличностный микроэтикет, ставший привычным, а потому единственно приемлемым для тех, кто усвоил определённую традицию, сформированную педагогом, заслужившим общее доверие и уважение. В этом случае даже твердо установленные нормы этикета отступают перед риторической и стилистической традицией общения учителя и ученика. Но этот узус не может и не должен опираться на вненормативные элементы (просторечие, жаргонизмы, вульгаризмы): ими нередко щеголяют молодые учителя, стремясь завоевать расположение класса. И, как правило достигают противоположного результата. Если учитель усваивает нормы поведения учащихся, рано или поздно он перестанет быть для них интересен как несостоявшийся ориентир во многом, в том числе и в области речевого этикета (известно, что даже специфическая фразеология учителя перенимается ребятами).

Характерно: учителя, имеющие серьезные проблемы с дисциплиной класса, обычно называют ребят по именам в их разговорном варианте: «Катюша», «Саш», «Димуля». Учащиеся сознательно или имплицитно видят в такого рода апеллятивах выдвижение учителем позиции «равенство» в ущерб превосходству. Неформальное обращение необходимо, но право на него также всецело определяется учащимися, причем получает его педагог, лишь если достаточно уважаем ими. В московской школе учитель похлопал подростка по плечу; тот ответил аналогично. Именно поэтому в диалоге с подростками изначальный апеллятив — фамилия. А неформальность, как и любая сверхнормативность, возникает лишь на основе усвоенных нормативных моделей и взаимоосвоенности позиций «учитель» и «ученик».

ПРИКАЗ И ПРОСЬБА — структуры, нередко произносимые с неверным интонированием и потому не усваиваемые в своей речевой сущности. Необходим ли приказ как элемент речевого этикета школьного занятия? А. С. Макаренко считает умение приказывать и подчиняться едва ли не главным в воспитании человека. Возможность и необходимость приказа обоснованы и разработаны этикетными формами скаутизма, продолжением которых во многом явйлись семиотические традиции пионерской организации. Сегодня получило развитие ошибочное представление об идеологизированности такого подхода, но даже идеологический оппонент А. С. Макаренко диалогист О. Розеншток-Хюсси видит в приказах стимул прогресса.

В системе этикетных требований к риторике' урока учитель создаёт ситуацию, когда выполнение приказа, требования станет осмысляться самим учеником как внутренняя необходимость, ведущая к вполне определённому результату. При этом, будучи облекаемо в формы краткого императива или увлекательного призыва, проблемного и дискуссионного суждения, уточняющего и восполняющего вопроса, требование остаётся требованием. В то же время бестактность остаётся бестактностью; ничего общего они не имеют. Этикет школьного урока допускает многочисленные формы приказа и требования, в том числе синтетическую — «приказ-просьба».

Приказ можно считать вполне естественным речевым действием педагога, ничего общего не имеющим с паре- мически-авторитарным тоном или своеобразным «телеграфным стилем», характеризующим сомневающегося в себе человека, примеряющего очередную речевую маску. Педагог — коммуникативный лидер, и невозможно обойтись без настойчивости, требовательности во многих случаях общения с классом! «Уметь приказывать педагогу совершенно необходимо... Для работы в школе ему приходится специально учиться этому, так как он обязательно сталкивается с ситуациями, в которых некогда рассуждать и поневоле приходится прибегать к подавлению своеволия» (В. М. Букатов, А. П. Ершова). Приказ — такой же элемент речевого этикета, как просьба; в педагогическом общении много ситуаций, когда он уместнее и точнее любого другого речевого действия.

Но сущность приказа неизменна: учитель вежливо, но категорично, ни на мгновение не сомневаясь в выполнении, требует открыть тетради, выйти к доске, подать дневник, ответить на вопрос. «Посмотрим на карту»,— обращается он к классу внешне в форме просьбы, однако это требование, подчеркиваемое тоном. Тон приказа — неизменно твердый, спокойный и корректный, что указывает на его обдуманность; некоторая акцентированность достигается умелой расстановкой пауз и чуть более громким, чем остальной текст, произнесением. Совершенно недо- гтустимы внеконтекстные инфинитивы, не связанные с логикой занятия: «Открыть тетради!», «Смотреть на доску!». Не всегда уместны при изложении требования эллиптические структуры типа: «Внимание — на текст правила!», «Устно — упражнение третье. Сидорова!». Это выдает торопливость, апломб, за которым учащиеся тонко чувствуют отсутствие коммуникативной компетентности педагога.

Недопустимы в речи учителя, в особенности применительно к одному лицу, просторечные формы императива, как, например, глаголы в прошедшем времени: «Сели», «Вышли из-за столов», «Посмотрел в книгу». Не применяются и глаголы несовершенного вида в повелительном наклонении: «Выходи», «Иди», «Читай», «Рассказывай». Действие обычно однократно, и формы «Выйди», «Расскажи» правильные. Приказ учителя становится четким, корректным и нацеливающим на совместное решение проблемы задач, если его формулировка включает исклю- зивные конструкции, объединяющие участников урока: «Подумаем вместе», «Представим себе ситуацию...».

Нельзя говорить о присутствующем в форме местоимения 3-голица; тем более некорректно это при вызове: «Вот он идет к доске», — фраза безграмотная и риторически, и грамматически, и этически, и психологически. Императив не допускает глагола в настоящем времени, поскольку оно не соотносимо с ирреальным (потенциальным) действием. Учитель словно комментирует то, чего нет.

«В языке повседневном, — пишет 3. С. Смелкова, — и интонацию приказа, и соответствующие языковые.средст- ва явно нецелесообразно использовать: возможен негативный характер воздействия такого обращения» [56]. Не всегда! Важно внимательно следить за интонационным оформлением приказа, за продумыванием его формулировки. Не следует злоупотреблять и куртуазной вежливостью, своего рода книксенами, представляющими собой не что иное, как факты речевой избыточности: «Леночка, пожалуйста, если тебе не трудно, ответь на вопрос...». Класс, выслушивая подобные словоизвержения, не может удержать смеха, а адресат обращения с заметной неохотой выполняет странное требование. Оно звучит для подростка как плохо скрываемая ирония, и только с этой целью и для нестандартного педагогического решения может использоваться учителем.

«Сударыня, не откажите в любезности вспомнить, что ещё говорил вам Хлестаков», — обращается литератор к ученице, вступившей в роль-экспромт, намечая стилистическую линию, в которой пойдёт разговор о гоголевском произведении при «взгляде изнутри», при оценке «глазами героев». Такое обоюдное вхождение в образ оправдывает необычную стилистику требования.

ВЫЗОВ учащегося, приглашение к ответу могут иметь различные формы. «Семёнов, к доске!», — произносит учитель, привыкший к быстрому темпу занятия, к стремительной смене микроструктур (учитель-«командир»). Эллиптичность оправдывается общим темпом и характером взаимоотношений учителя и класса. Разными формами деятельности на таком занятии охвачен весь класс: работа ведется фронтальными, групповыми, индивидуальными методами, быстрая смена которых требует четкой и лапидарной речи. Из обычных тем неожиданно для учащихся извлекаются проблемные комплексы, ученик может на одном занятии побывать «человеком-энциклопедией», оператором ТСО, режиссером микрофильма, экскурсоводом, журналистом. Наиболее интересными уроками сильных учителей сводятся к минимуму фатические структуры, а в чистом виде их просто нет: они всегда должны нести информацию, необходимую для учащихся. Иными словами, эллиптический вызов соответствует этикету урока, если органичен личности учителя, манере занятия, исчерпывающим образом понятен ученику и не задевает его достоинства излишней торопливостью и отсутствием располагающей к диалогу интонации.

Вызов ученика или приглашение его к диалогу предполагает общение в его конативной (ориентационной) функции; желательно, чтобы оно сопровождалось элементом эмоциональной настройки и формированием у школьника внутренней установки на решение проблемы. «Я знаю, что у тебя, Оля, есть своё мнение. Выскажи его!».

«Поделись своими мыслями»,— приглашает учитель недоминантного учащегося, чтобы еще раз утвердить его в ценности его речевого поступка; «К барьеру!», — вызывает он ученика противоположного коммуникативного типа, стремящегося выход к доске превратить в дискуссию. Кстати, подобные личности — подлинный двигатель творческого взаимодействия учителя и учащегося. Ученик может приглашаться и «за кафедру», и «на суд истории»: если риторическая роль отвечающего определена сценарием урока (разумеется, учащийся не знает, что именно он будет вызван), нет необходимости в сакраментальном «к доске!». Не одно поколение приводили в дрожь эти слова. Речь учителя подобна волшебной палочке, мановением которой класс превращается в дискуссионный зал средневекового университета, в город, изображаемый писателем, в «мир, открытый настежь бешенству ветров». Учащийся просто приглашается в кабину самолета, который он поведет над регионом; его репортаж с борта самолёта и станет «ответом» по географии.

Входя в класс, учитель знает, кого вызовет; более того, это желательно пометить в рабочем плане-сценарии. Важно, чтобы не было оглушающе-тревожного ожидания после слов: «К доске пойдет...». Учитель на уроке общается не с журналом, где ищет фамилии, а с самими учащимися; вызывая, всегда устанавливает оптический контакт. Если этого не происходит, — речевой этикет нарушен, а излишняя напряженность ожидания подобно грозовой туче непременно потребует разрядки.

ВОПРОС — важнейшее звено коммуникативных структур урока. Он движет занятие, подводя к более детальному исследованию уже известного и раскрывая новые проблемы. Э. В.. Ильенков считает, что учиться мыслить человек начинает тогда, когда учится грамотно задавать вопросы, а сам вопрос — элемент споров, дискуссий, которые в своей этикетно оптимальной форме пока далеки от школьного урока. И учитель, и ученик нередко склонны соединять в своём представлении спор и ссору, и это неправомерное смешение уводит от подлинного искусства вопроса.

Важно, чтобы учитель, задавая вопрос, именно спрашивал, интересовался, готовясь извлечь что-то новое и для себя, а не экзаменовал, чтобы заполнить очередную клетку журнала. Вопрос может оказаться импульсом подлинного познания, если учитель стремится подчеркнуть, что сам заинтересован в ответе; сила вопроса — в возможности диаметрально изменить точку зрения, а иногда и мотивации собеседника.

А. Мснь говорит о Сократе:

Его манера вести спор располагала и заинтриговывала: он,., казалось, готов был дать спорщику положить себя на лопатки. А кому не

хотелось выйти победителем? Однако в итоге Сократ приводил в

замешательство любого острослова.

(МеньА. История религии. Т. 4. — М.: Слово, 1992. — С. 128.)

Вопрос задаётся с ожиданием исчерпывающего и яркого ответа, «уставив общий лад», и после вопросительной структуры вступает в действие герменевтический «шаг» общения, когда педагогу более всего необходимо умение выслушать, искусство вникнуть в речь собеседника.

В.              А. Кан-Калик подчеркивает, что «непонимание, конфликты, межличностный дискомфорт часто связаны... с неумением слушать партнёра по общению» [57]. Вопрос предполагает ответ, а его необходимо не только верно принять, но и прокомментировать.

Персоналистичность учительского вопроса означает апеллирование к внутреннему миру учащегося, иногда — к тем интересам, которые могут помочь ему в осмыслении конкретной темы. «Ты рассказывал нам о своей коллекции марок с изображением боевых кораблей Советского флота. Вспомни, какие корабли совершили подвиги в Великой Отечественной войне?».

Этика вопроса имеет множество других параметров. Так, вопрос не должен носить характера упрека, в особенности при сравнении со знаменитыми людьми (для такого рода общения урок не годится). Вопрос не может носить номинативного характера и дублировать тему. «Круговорот воды в природе» — это не вопрос, а неудачная формулировка темы: к творческому общению она не зовёт. Излишни на уроке вопросы организационного и дисциплинирующего характера. «Кого сегодня нет?» — необходимо знать из рапорта дежурного, сделанного до урока. «Долго ты еще будешь вертеться?» — на подобное обращение учащийся, знакомый с психологической амортизацией Е. М. Литвака, ответит: «Долго», — разрушив все коммуникативные замыслы педагога. Тот или изменит своей профессиональной корректности, к немалому удовольствию зрителей следуя отрицательному сценарию «храбреца», или долго будет собираться с мыслями в поисках достойного реванша. «Где у нас мел?» — этот вопрос принадлежит скорее эгоцентрической речи учителя, поскольку о местонахождении мела он знает не хуже учащихся и предоставляет им возможность не слушать себя и не ценить собственных слов. Каждое из них — источник информации или коммуникативной инициативы, и такое отношение к ним — основа школьного речевого этикета.

ПОХВАЛАМ ПОРИЦАНИЕ — элементы речевого поведения учителя, в наибольшей мере подчиненные законам этикета. Это оценочно-характеризующие формы, и от того, насколько оценка окажется точной, объективной, корректной, лаконичной, зависят и ход урока, и взаимоотношения учащихся и педагога.

Порицание не может задевать достоинства учащихся — это аксиоматично. Бесспорно, учитель имеет право на самые резкие формы, подчеркивающие отнюдь небезразличное отношение его к совершившемуся, однако грубость исключена. Грубой и обидной может оказаться и похвала, если она преподносится в форме лицемерной лести.

Наиболее часто для похвалы учитель пользуется словами: «молодец», «хорошо», «великолепно». Но они не должны девальвироваться, формируя у школьника завышенный уровень притязаний, а в конечном итоге — безразличие к оценке в целом. Формулировка похвалы будет более удачна, если включит констатацию реальных достижений школьника: «Молодец. Ты первым отыскал ключ к этой теореме», «Прекрасно: ты сумел сформулировать всё коротко, ясно и так, что нам всем слушать тебя было интересно». Школьный этикет похвалы исключает элемент противопоставления учащегося остальным. Наоборот, порицание всегда противопоставление совершившего проступок остальному классу — так формируются должные отношения в коллективе, так складывается оптимальное взаимодействие педагога с воспитанниками.

При творческом диалоге учителя и учащихся оценивается не столько результат (способности учеников различны), сколько уровень и степень самореализации. Отличник, безупречно выполнивший задание, достоин похвалы не в большей мере, чем средний ученик, получивший «4» и тем показавший, что способен на большее.

Иногда учитель разрывает живую ткань урока порицанием, возмущаясь поведением или уровнем подготовленности учащихся. Между тем молчание в подобных случаях, значимое выразительное молчание, может оказаться более действенным, чем всякое апеллирование к чувству собственного достоинства. Замечание, делаемое учителем, — в силу одних только коммуникативных законов всегда вызов на диалог. Чтобы не развернулась словесная баталия или, что еще хуже, не утвердилось в учащихся молчаливое признание несправедливости педагога, порицание представляет собой полную, логичную, завершенную структуру. Это не вопрос, и диалогические потенциалы реплики должны сводиться к минимуму; это мысль, построенная по законам краткости, точности и определённого остроумия. Е. Н. Ильин считает все замечания впустую потраченным временем и призывает заполнить это время шуткой. Если же она неуместна, если ирония по отношению к данному учащемуся конфликтогенна, его нужно включить в работу проблемными вопросами, необходимостью учебного диалога.

Все порицания, если они не укладываются в краткие структуры, близкие к афористическим, желательно вынести за хронологические рамки занятия. Модель таких диалогов: «Ты понял, почему пришлось остаться?» — «Понял». — «Это главное. Всего доброго». Желательно, чтобы не учитель, а сам учащийся дал оценку своему проступку, чтобы педагог во время подобных встреч как можно больше молчал: его отношение к случившемуся ясно обоим. Если же ученик в подростковой безапелляционности «не понял», можно спокойно, но пользуясь убедительными и яркими сравнениями, объяснить ему то, в силу чего он «нс понял». Преподаватель московского лицея в рецензии на сочинение старшеклассника указала на «эпатаж»; учащийся, которому было предложено остаться, заявил, что это с его стороны просто «глупость», «стремление выделиться». И этим он сказал больше, чем мог бы сообщить ему самый опытный учитель в воспитательном монологе.

Специфический вид порицания — неудовлетворительная оценка; как известно, ставить её можно лишь за знания по предмету. И уже в силу этого она не нуждается в пространном комментировании, равно как и в успокаивающей тираде. Смягчающие фразы типа: «Ты сегодня же исправишь эту оценку», — прямое нарушение речевого этикета в той же мере, в какой им является запугивание оценкой. Ученик должен волноваться, переживать, получая заслуженное, а учитель, готовясь выставить двойку, не предупреждает об этом несколько раз, чтобы услышать однажды: «Ну и что — все равно не поставите». Получивший неудовлетворительную оценку впервые в жизни или в ситуации, когда он действительно не мог подготовиться (об этом учитель должен знать), нуждается в словах сочувствия; он по возможности в этот день не вызывается.

Этикету письменной речи не соответствуют порицающие сентенции в дневнике: он не для этого. Не следует жаловаться родителям на то, что сам не увлёк ученика занятием и не смог организовать его деятельность. «Разговаривал на уроке» — наиболее частая запись в дневнике. Но это наше признание того, что мы не смогли использовать коммуникативные потенциалы учащегося в нужных для урока целях. Увидеть отвлекающегося ученика и вовремя «озадачить» его проблемным вопросом — лучшая форма сохранения дневников в опрятном виде. «Был груб с учителем» — кому адресует это послание педагог-профессионал?! В его распоряжении — едкая ирония, ледяной тон, возможность каверзного вопроса, воспитывающего момента, индивидуальной беседы. В конфликтной ситуации всегда излишне «tertium determination», к тому же родителям будет непросто доказать сыну или дочери, что педагог, не владеющий речевой ситуацией, достоин послушания и уважения.

Элементы этикета порицания — это и резкий переход на «вы» в отношениях с учеником, с которым сложилось подлинно творческое взаимодействие. Это апеллирование к силе-слабости характера: «Если ты не умеешь быть подтянутым и аккуратным, как ты сможешь быть спортсменом? И не мечтай!». Это может быть предложение слабо подготовившемуся ученику самому выставить себе оценку в журнале, объяснив её. Давайте не будем угрожать — никогда и ничем. Равно как и оправдываться. Если ученик отказывается подать дневник в ответ на пятикратную просьбу-требование, можно иронически упрекнуть его в жадности, в том, что «двойки» он страшится больше, чем совести и мнения товарищей. О порицании не предупреждают: это окажется своего рода педагогическим плеоназмом, а всякое многословие чуждо учащимся и самому этикету урока.

ИСПРАВЛЕНИЕ ОШИБКИ как ученической, так и собственной — частый элемент урока, причем отнюдь не всегда выдерживаемый в рамках речевого этикета. Исправляя, не следует перебивать учащегося на незавершенной синтагме, вышучивать его в язвительной форме, применять софистические уловки («А знаешь, что я поставил Иванову, когда он это сказал?»). Лучше дождаться завершения интонационной структуры, тем более что она длится лишь несколько секунд, и либо исправить ошибку непосредственно, либо сопоставлением с доказанным и общепринятым. Важно, чтобы ошибку увидел допустивший её, чтобы он вспомнил правило и закон, нарушенные им.

Нередко сама по себе констатация ошибки звучит некорректно. Особенно это относится к предметам гуманитарного цикла, где далеко не всё можно измерить, вычислить, привести к единству. «Это неверно»,— прерывает словесник ученика, заявляющего, что Чичиков изумительно ладит с людьми. Возможно, мысль учащегося не явилась сущностью сиюминутной фразы, а вызревала в сознании долго, по мере углубления в текст произведения. «Это неверно» звучит как резкое и безапелляционное отрицание многих самостоятельных размышлений и открытий, а потому смущает подчас не меньше оскорбления. Не стоит начинать с оценки, причем столь резкой; важно, чтобы учащийся не занял резистетной или конформной позиции. Начало исправления концептуальных ошибок — изложение фактов, которым они противоречат, аргументов, причем участие класса в этом случае приводит обычно к положительным результатам: общение равноправных полемистов помогает поиску истины. П ытаться привлечь к себе всеобщее внимание нарушением того настроения, которое сложилось у группы людей (серьезное поведение на вечеринке, веселый хохот — на торжественном собрании и т. д.). Начинать общение с аудиторией, письмо к кому-либо с местоимения «я» и собственных проблем и точки зрения на проблему. Говорить о присутствующем с первого раза «он», «она», не называя человека ни по имени, ни по той роли (социальной или профессиональной), которую он играет среди собравшихся. Отвечать «пожалуйста» на «спасибо», обращенное к нам, тем самым в ответ на «Спаси (Вас) Бог!» собеседника сообщая ему: «Пожалуйста» («Изволь»), Говорить «Будь здоров!», услышав чихнувшего человека, и тем самым заставлял его смутиться. Начинать письмо приветствием: «Здравствуй (тс)». Делать свою речь более деликатной постоянным употреблением слов «супруг» (вместо муж), кушать (вместо есть), отдыхает (вместо спит). Копировать приветствие обратившегося к нам человека («Добрый день!» — «Добрый день!»). Приветствовать человека и вообще обращаться к нему, не дожидаясь, пока он нас увидит и повернется к нам; даже тогда, когда он торопится, не видит нас, окликать его: «Здравствуйте!». На вопрос в деловой беседе стараться отвечать вопросом, в особенности когда нужно выяснить у начальника подробности сказанного им. Останавливать общую беседу (мы торопимся) и несколько раз обращаться к одному из собравшихся, давая этим понять другим, что они могли бы отдохнуть.

Читающему понятно, что возле каждой из приведенных фраз можно большими буквами написать: «Всегда неуместно». Как неуместно даже из вежливости употреблять слова «извиняюсь» (мы не можем прощать сами себя), «извиняй» (это звучит как бестактный и категоричный приказ, что усиливает драматизм конфликтной ситуации), обвинять в неточности собеседника в дружеской беседе единственно с целью показать собственную эрудицию. Неуместно любой разговор начинать со своих проблем, даже если мы общаемся по телефону; человек, которого не интересует собеседник, окажется лишь назойливым и невоспитанным.

Таких примеров множество. Тем не менее гораздо большим оказывается количество ситуаций, в которых люди по-прежнему ведут себя неуместно. Педагог поступит верно, если изменит ситуацию, начиная с конкретных случаев. Помня, правда, что делать замечание при других также далеко не всегда уместно.

Речевой этикет урока — не только система рекомендаций, но и система творческих ситуаций, в которых они интерпретируются конкретным учителем в конкретном классе. Соблюдение его не только не ограничивает, но, напротив, расширяет коммуникативные возможности педагога. И тогда возникает та «размена чувств и мыслей», которая привлекает потенциальных собеседников и делает общение желанной целью, а процесс передачи и восприятия информации значительно более интересным и психологически актуальным. 

<< | >>
Источник: Мурашов А. А.. Культура речи учителя. 2002

Еще по теме 3.4. УМЕСТНОСТЬ РЕЧИ. РЕЧЕВОЙ ЭТИКЕТ УРОКА:

  1. § 1, Урок иностранного языка
  2. ДЕЛОВОЙ ЭТИКЕТ
  3. Речевой этикет
  4. Структура этикета
  5. 2.2. Этикет и культура поведения делового человека
  6. 5. 3. Деловые игры
  7. 1.1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ЯЗЫКА И РЕЧИ
  8. Этикет приветствия и представления
  9. Речевой этикет делового разговора ДЕЛОВОЙ РАЗГОВОР КАК ОСОБАЯ РАЗНОВИДНОСТЬ УСТНОЙ РЕЧИ
  10. РЕЧЕВОЙ ЭТИКЕТ
  11. КУЛЬТУРА РЕЧИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НЕОБХОДИМОСТЬ
  12. МНОГОУРОВНЕВЫЕ ЯВЛЕНИЯ: КОНТАМИНАЦИЯ, ДВУСМЫСЛЕННОСТЬ, РЕЧЕВАЯ ИЗБЫТОЧНОСТЬ
  13. 3.4. УМЕСТНОСТЬ РЕЧИ. РЕЧЕВОЙ ЭТИКЕТ УРОКА
  14. ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТЬ РЕЧИ