<<
>>

10.1. ОСНОВНЫЕ МОДЕЛИ ОКАЗАНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ, ИСПОЛЬЗУЮЩИЕСЯ В МИРОВОЙ ПРАКТИКЕ

Большинство моделей оказания помощи детям с недоразвитием речи строится на существующих теориях усвоения языка ребенком, которые были описаны в главе 1.

Имитационный подход. В 60-е и 70-е гг.

методика логопедической работы была построена на повторении ребенком за взрослым высказываний разного уровня сложности (Gray В., Ryan В., 1973, Hester P., Hendricson J., 1977). Позже имитацию стали использовать вместе с приемами, когда в диалоге с логопедом ребенку предлагают ответить на вопросы по картинкам. Если он затрудняется, то логопед оказывает помощь, давая эталонные фразы-описания (Warren S., Kaiser A., 1986). По существу, этот принцип близок ориентации на подражательность, но с созданием элементов проблемной ситуации. Дальнейшим развитием этого подхода стали методики, в которых логопедом задавались образцы синтаксических структур разной сложности. Последовательно разные авторы использовали следующие конструкции: а) субъект-глагол, б) глагол-объект, в) субъект — глагол-объект. Стимулируя синтаксическое развитие, логопед в задаваемых образцах включает флексии более высокого уровня сложности (Leonard L., 1998). В отечественной логопедической литературе подобные приемы используются и рекомендуются преимущественно в случаях тяжелого недоразвития речи, например, при моторной алалии (Белова-Давид Р. А., 1969, 1972). Однако в той или иной форме подобный подход используется и в других, менее тяжелых случаях (Логопедия, 199.9).

Моделирующий подход. По существу, этот метод несколько сходен с имитационным. Ребенку задают образец грамматической конструкции (модель), а он должен использовать ее при самостоятельном построении фраз, например, по картинкам. Модель задает логопед, или кукла, или компьютер. Этот подход базируется на когнитивной модели освоения языка. Используются и такие приемы, когда логопед (за куклу, например) намеренно продуцирует аграмматич-ные фразы, и сам их исправляет (Leonard L., 1998).

Фокусированная стимуляция. Этот подход весьма близок к моделирующему подходу. На протяжении серии занятий с ребенком в разнообразный контекст (рассказы, диалоги, беседы) вставляется грамматическая конструкция, которую предстоит освоить. Эту конструкцию ребенок многократно слышит в однозначном по смыслу контексте. Затем в игровой ситуации у ребенка стимулируют самостоятельное использование этой грамматической конструкции (Leonard L, 1998).

Мiliеи-leaching (обучение через ситуацию, обстановку). Последние 20 лет наблюдается тенденция использовать в коррекции более естественные, реалистические ситуации, совпадающие с повседневной жизнью ребенка. Milieu-подход относится к этой категории (Warren S.. McQuarler R., Rogers-Warren N., 1984, Kaiser A.,Yoder P., Keetz A., 1992). Подход используют в игровой ситуации. В естественной игровой обстановке у ребенка создают потребность высказаться. Игровая ситуация подбирается таким образом, чтобы мотивировать это. Когда и как это произойдет, решает ребенок. В случае необходимости логопед помогает ребенку построить фразу. Если ребенок правильно сформулировал просьбу, то ему, например, дают ту игрушку, которую он попросил. В этом методе акцент делается на стимуляции коммуникативных актов. В литературе преобладают работы по использованию этого метода в работе с детьми с общей отсталостью в развитии.

Conversationalrecasting(коммуникативно-речевая перестройка, трансформация, рекастинг). Суть метода заключается в том, что в ситуации диалога с ребенком логопед, отвечая на его вопрос или реплику (адекватно теме, заявленной ребенком), отчасти повторяет сказанное ребенком и включает в свой ответ грамматическую форму, которой необходимо его научить (Nelson К. Е., Саmаrata S., Welsh J., Butkovsky L., Camarata M., 1996). Речевые реплики взрослого можно считать рекастингом, если они удовлетворяют следующим условиям: а) если они соответствуют по смыслу и предметной или событийной отнесенности тому, что лежит в основе высказывание ребенка; б) если они возникают немедленно после высказывания ребенка (в пределах 3 с); в) содержат синтаксические изменения (Nelson К. Е., 1991).

В другом исследовании использовался похожий метод, но с одним отличием: логопед давал задание ребенку описать серию картинок. Если ребенок редуцировал фразы, логопед произносил их в грамматически правильной форме. Заметного результата это не дало (Connell P., 1980). L. В. Leonard делает вывод, что отсутствие активного начала со стороны ребенка (в этом случае не он был инициатором диалога) снизило эффект.

Метод развертывания (expansion approaches). В этом случае используется прием, который интуитивно применяют матери, разговаривая со своими маленькими детьми. Отвечая или слыша редуцированное синтаксически высказывание малыша, они повторяют сказанное им, но в грамматически развернутом виде. Этот подход близок к коммуникативной трансформации. Исследований, посвященных этому методу, пока еще мало (Leonard L., 1998).

Проводились сопоставительные исследования, в которых сравнивался эффект, полученный при использовании разных подходов. На основании обзора многочисленных публикаций L. Leonard (1998) приходит к выводу, что сопоставление имитационного метода и моделирующего подхода не дает убедительных свидетельств превосходства какого-либо из них. По мнению автора, на отдаленные результаты коррекции больше влияет тяжесть исходного состояния, чем продолжительность и выбор какого-то из перечисленных методов. Явное преимущество продемонстрировал лишь метод коммуникативно-речевой перестройки (Nelson К. Е., Camarata S., Welsh J., Butkovsky L.,Camarata ML, 1996). Помимо большего продвижения в развитии этот метод давал более заметное повышение речевой активности. L. Leonard (1998) считает, что преимущество связано с коммуникативной адекватностью воздействий и высказываний логопеда. Трансформируются (исправляются) высказывания, инициированные ребенком, близкие ему по замыслу. Хотя от ребенка не требуется исправлять несовершенные конструкции и упражняться в попытках правильно строить фразы, этот метод дает эффект.

Проводилось сравнение еще двух методик. Одна заключалась в том, что родителей обучали использовать в общении со своими детьми (дети с SLI) методы типа фокусированной стимуляции, коммуникативного рекастинга, наводящих вопросов для обучения детей грамматически правильной речи.

Другая группа с SLI получала аналогичную помощь у специалиста. Обе группы дали заметное продвижение в речевом развитии, но во втором случае это продвижение было более выраженным (Fey M., Cleave P., Long S., Hughes D., 1993). Из этого можно сделать вывод, что обучение родителей подобной методике является достаточно эффективным подходом. Если же сочетать оба подхода, результат должен быть еще выше.

L. Leonard полагает, что каждый метод хорош для определенной категории детей с речевой патологией. Например, для начинающих коррекцию (то есть в более тяжелом состоянии) эффективнее имитационная техника. У более продвинутых в речевом развитии детей эффективен метод фокусированной стимуляции.

В отечественной логопедии не практикуется использование тех или иных моделей логопедического воздействия. Опыт оказания логопедической помощи организуется не через систему моделей, построенных на разных концептуальных основаниях, а через набор теоретических принципов, на основе которых строится логопедическое воздействие. Выбор стратегии, конкретных развивающих приемов, подстройка коррекционно-развивающего процесса под индивидуальные особенности того или иного случая недоразвития речи производится эмпирически логопедом. К сожалению, такой опыт с трудом транслируется, поддается анализу и обобщению. Исключение составляют некоторые формы патологии, такие как ринолалия, дизартрия у детей с ДЦП, заикание. В этих случаях приводятся определенные специфические для этих форм патологии методы воздействия.

<< | >>
Источник: Корнев А.Н.. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. — СПб.: Речь. — 380 с: ил.. 2006

Еще по теме 10.1. ОСНОВНЫЕ МОДЕЛИ ОКАЗАНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ, ИСПОЛЬЗУЮЩИЕСЯ В МИРОВОЙ ПРАКТИКЕ:

  1. 2.3. Школьная система специального образования
  2. 13.2. Обозначения и основные модели
  3. Основные модели построения взаимоотношений «врач-больной».
  4. Работа клинического психолога в учреждениях, оказывающих психиатрическую помощь.
  5. Основные принципы оказания помощи детям с отклонениями в речевом развитии
  6. 10.1. ОСНОВНЫЕ МОДЕЛИ ОКАЗАНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ, ИСПОЛЬЗУЮЩИЕСЯ В МИРОВОЙ ПРАКТИКЕ
  7. Раздел V. КОНТРОЛЬ И ПРОКУРОРСКИЙ НАДЗОР ЗА ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ПО ОКАЗАНИЮ ПСИХИАТРИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ.
  8. М.Е. Хватцев Организация массовой логопедической помощи населению в СССР
  9. В.И. Селиверстов Опыт организации логопедической помощи населении в Кировской области            
  10. Глава 5 РАЗВИТИЕ КОМПЕТЕНТНОГО ОБЩЕНИЯ КАК ОДНО ИЗ НАПРАВЛЕНИЙ ОКАЗАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ
  11. Влияние культурных различий на оказание психологической помощи
  12. Серов Николай Викторович Влияние гендерных различий на оказание психологической помощи
  13. Использование традиционных этнокультурных методов психологической помощи в современной психологической практике
  14. | Логопедическая помощь детям- мигрантам в освоении русского языка
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -