<<
>>

10.2. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ И СТРАТЕГИИ ОКАЗАНИЯ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РЕЧЕВОМ РАЗВИТИИ

Результатом обобщения сведений, относящихся к методологии абилитации детей с HP, существующих в отечественной логопедической: литературе, и опыта, представленного в зарубежных публикациях, являются предлагаемые ниже принципы абилитации детей с недоразвитием речи.
Само понятие абилитации предполагает широкий подход к формированию коммуникативно-речевых способностей у детей с HP.

Комплексность. Данный принцип подразумевает организацию помощи одновременно в нескольких направлениях, включающих коррекционно-разви-вающую логопедическую помощь, психологическую личностно и когнитивно ориентированную помощь, психотерапевтическую и лечебно-профилактическую медикаментозную помощь. Степень комплексности в каждом конкретном случае различна и зависит от тяжести HP, осложненности психоорганическими, невротическими, психическими нарушениями, состояния интеллектуальной сферы и других обстоятельств.

Природосообразпость. Следование естественным закономерностям овладения языком и речью. Это относится к стратегиям, используемым детьми в разные возрастные периоды, и к индивидуальным типологическим предпочтениям в овладении речью. Как отмечалось выше, овладение детьми языком происходит посредством разных когнитивных стратегий: аналитической и холистической, имитационной и эвристической. В соответствии с доминирующим когнитивным стилем, присущим ребенку, целесообразно по-разному строить коррекционную работу.

Деятельностный принцип. Его использование в формировании речевых и языковых навыков означает использование естественно мотивированных форм коммуникативно-речевой деятельности. Наиболее адекватной для формирования речевых навыков является коммуникация в совместной деятельности взрослого и ребенка и ребенка со сверстником. Следует учитывать, что ребенок регулярно оказывается в коммуникативных ситуациях двух типов: ребенок-взрослый и ребенок—ребенок. Чем он старше, тем больше преобладание ситуаций второго типа.

Поэтому в коррекционной работе должны быть предусмотрены обе коммуникативные ситуации. В повседневном общении наиболее востребованным является жанр «разговорной речи», а не «литературного кодифицированного языка» (Фрумкина Р. М., 2001) в форме монологической, контекстной речи, на который тем не менее порой делают основной акцент в логопедической работе (особенно в работе с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста). Поэтому формирование, совершенствование, прагматическое использование разговорной, диалогической речи должно стать самостоятельной задачей в абилитационной работе. Наиболее употребляемой формой коммуникации в повседневной практике у дошкольников является эмоционально окрашенный мотивированный, непринужденный диалог в совместной игре, в бытовых ситуациях или в т. н. «режимных, моментах».

Нельзя не считаться, однако, с тем обстоятельством, что в школьной практике монологические формы речи наиболее востребованы. Поэтому в конце дошкольного возраста хотя бы элементарными ее формами ребенок должен владеть. При психологически грамотной постановке коррекционной работы должны учитываться и формироваться обе формы речи.

Принцип системности в данном контексте имеет два аспекта: деятельностный и операционально-функциональный. Речевые действия представляют собой составную часть деятельности общения и мотивированы коммуникативными целями и задачами. В связи с этим формирование речевых навыков, операций речепорождения должно происходить в контексте естественно мотивированной коммуникативно-речевой деятельности. Это обеспечивает более высокую эффективность, стойкость коррекционных результатов и наличие переноса в широкий круг коммуникативно-речевых форм деятельности. Чем младше ребенок, с которым проводится коррекционно-развивающая работа, тем важнее соблюдение этих условий. Кроме того, учет конкретных особенностей коммуникативных ситуаций, в которых оказывается ребенок, подводит к необходимости принимать в расчет проблему владения речевыми жанрами.

Иначе говоря, формировать связную речь следует в рамках конкретных коммуникативных ситуаций, варьируя их. Это, с одной стороны, сделает речь ребенка богаче, живее, с другой — повысит уровень его социализации.

Операционально-функциональный аспект принципа системности указывает на наличие взаимосвязи между когнитивными, языковыми и собственно речевыми механизмами на операциональном уровне в процесс речепроизводства. Отклонения в речевом поведении удетей с НРявляются результатом влияния одновременно гностических, праксических и семиотических «факторов» (в понимании А. Р. Лурия). Поэтому при коррекционно-развивающей работе необходимо учитывать все три направления. Учитывать — не означает обязательно работать во всех направлениях одновременно. Скорее это близко принципу «разделения трудностей». Формируя трудные для ребенка формы порождения речевой продукции, целесообразно делать это, снижая сложность задач в одном-двух звеньях (релевантных соответствующим факторам). В качестве примера можно привести известный прием в виде лексико-синтаксической опоры на заданный вопрос при продуцировании ответа в вопросно-ответном диалоге. Этот прием широко используют при обучении иностранным языкам. Составление ответа при этом облегчается за счет возможности применения синтаксической конструкции и словосочетаний, содержащихся в вопросе.

Принцип избирательности по существу дополняет предыдущий системный принцип. Он предполагает выделение в функциональной системе языка и речи относительно автономных функциональных подсистем, оценку уровня зрелости каждой из них в отдельности, степень и качество их дефицитарности, включая значимость негативных последствий этой дефицитарности на данном этапе онтогенеза. Процесс формирования каждой из подсистем строится в соответствии с природными закономерностями развития и с учетом основных детерминант, от которых зависит созревание всей системы. В связи с этим в диагностике и коррекционной работе необходимо учитывать весь этот комплекс обстоятельств, но выбирать приоритетные, главенствующие направления работы. Если принцип системности относится преимущественно к стратегии, то принцип избирательности — к тактике: выбору ближайших по значимости мишеней и реализации определенных коррекционно-развивающих технологий. То и другое методологически связано с использованием нейропсихологического принципа в коррекционной работе.

Принцип выбора психологически оптимальной коррекционной стратегии с учетом природы, механизмов и тяжести недоразвития речи.

Стратегия опоры на имитацию. Приемы, построенные на имитации, довольно широко используются вдогопедии. Это мотивировано значительной ролью имитационных механизмов в естественном усвоении речи. Однако, как было отмечено выше, этот механизм имеет разный вес у разных детей. Особенно это заметно на разных стадиях речевого развития. Чем младше ребенок, тем большую роль играет имитация. В зависимости от сформированности речи в коррекционной работе используют разные имитаиионнные техники.

а) Имитация на сенсомоторном уровне (имитация отдельных звуков, криков), которая происходит вне гностического и языкового уровней. Данная форма имитации используется у детей с почти полным отсутствием речи, например с сенсорной алалией. Такой элементарный уровень коммуникации обычновключает двустороннюю имитацию. Это стимулирует имитационную активность ребенка, создает у него иллюзию «общего языка».

б) Вызывание имитации на уровне речевых шаблонов — весьма распространенный прием как в педагогике, так и в спонтанной материнской практике. Эта стратегия используется в работе с детьми, владеющими весьма элементарными и несовершенными фразовыми конструкциями. При этом взрослыйстарается минимизировать вариабельность грамматических конструкций, используемых в общении с ребенком. Меняется лексическое наполнение, нодостаточно часто повторяются одни и те же синтаксические конструкции. В некоторых типовых коммуникативных ситуациях уместно использовать типизированные фразы, которые ребенок использует как клише.

в) Имитация на высшем уровне языкового программирования. Строго говоря, это следовало бы назвать антиимитацией. Ребенку предлагается своеобразная речевая игра, в которой ответ должен представлять грамматическуюпротивоположность вопросу: актив превращается в пассив, пассив — в активи т. п. Пример. Вопрос: «Таня вымыла посуду?» Ответ: «Нет, посуда была вымыта мамой». Вопрос: «Мышка была поймана кошкой?» Ответ: «Нет, кошкане поймала мышку». Близкий к этому прием — имитация с дополнением иливведением новых членов предложения. Данная стратегия может быть рекомендована детям с низкой склонностью к речевому творчеству (т. н. «подражателям») на этапе введения сложных и разнообразных грамматических конструкций.

Глобальная коммуникативно-речевая стратегия — обогащение речевой среды с опорой на адекватный возрасту, интеллекту и интересам ребенка коммуникативный контекст. Данная стратегия обычно используется как фоновая, не основная. Обогащение речевой среды создает большие возможности для продвижения в речевом развитии, но не гарантирует этого. Большое значение имеет то, насколько активно будет ребенок включен в речевой контекст и насколько психологически актуальным для него является содержательный аспект текстов, составляющих этот контекст. Данная стратегия может быть использована как основная при профилактической работе с детьми.

Когнитивно-аналитическая стратегия — освоение грамматического правила на основе ряда образцов и перенос его на аналогичный речевой материал. Ее использование оправдано в работе с интеллектуально благополучными детьми с преобладанием аналитического когнитивного стиля. Это наиболее употребимо при формировании словообразования и словоизменения. В этом случае логопед посредством совместного анализа ряда типовых примеров выделяет типовой алгоритм, который предлагает применить ребенку сначала на простых словосочетаниях, затем на более сложных, а позже — в спонтанной речи. Слабым местом данной стратегии является опасность отсутствия переноса в спонтанную речь.

Коммуникативная ситуационно-мотивирующая стратегия. При использовании данной стратегии создаются игровые или бытовые ситуации, семантика которых порождает необходимость использовать в процессе общения фразовую речь, определенные синтаксические или лексические конструкции. Ситуации не должны носить явно дидактического характера. Основная цель данной стратегии — вызывать высказывания (например, при запаздывании формировния фразовых конструкций), повышать речевую активность, формировать диалогическую и связную речь. Одним из путей создания таких ситуаций является совместное выполнение детьми задания с разделением между ними ролей, что вынуждает их договариваться между собой (Арушанова А. Г., 1999), то есть вести инструктивный диалог.

Стратегия коммуникативно-речевого рекастинга, которая более подробно описана выше в рамках соответствующей модели, может быть использована на любом уровне развития речи. Она может найти приложение при формировании навыков словоизменения, при введении в речь новых, более сложных синтаксических конструкций. Еще одним ее достоинством является то, что ее приемам можно обучать родителей для использования в повседневном общении.

Описание конкретных методов и приемов логопедической коррекции речевых расстройств у детей здесь не приводится, поскольку этому вопросу посвящена огромная литература. Анализ, систематизация существующих в российской логопедии коррекционных методик, сравнительное изучение их эффективности заслуживают специального научного исследования.

<< | >>
Источник: Корнев А.Н.. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. — СПб.: Речь. — 380 с: ил.. 2006

Еще по теме 10.2. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ И СТРАТЕГИИ ОКАЗАНИЯ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РЕЧЕВОМ РАЗВИТИИ:

  1. Основные принципы оказания помощи детям с отклонениями в речевом развитии
  2. Глава 1 ПРОФИЛАКТИКА, РАННЕЕ ВЫЯВЛЕНИЕ И РАННЯЯ КОМПЛЕКСНАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ: ОБЩЕЕ ПРИОРИТЕТНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЯ
  3. Тема 1. Социально-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста, имеющим отклонения в развитии
  4. Тема 2. Технологии оказания социально-педагогической помощи лицам с отклонениями в развитии
  5. 10.1. ОСНОВНЫЕ МОДЕЛИ ОКАЗАНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ, ИСПОЛЬЗУЮЩИЕСЯ В МИРОВОЙ ПРАКТИКЕ
  6. 2.3. Моделирование социальных служб помощи лицам с отклонениями в развитии
  7. Глава 5 РАЗВИТИЕ КОМПЕТЕНТНОГО ОБЩЕНИЯ КАК ОДНО ИЗ НАПРАВЛЕНИЙ ОКАЗАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ
  8. РАЗДЕЛ II ГЛАВА 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЭТИЧЕСКИЕ НОРМЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СФЕРЕ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
  9. В. В. Ткачева К ВОПРОСУ О СОЗДАНИИ СИСТЕМЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ СЕМЬЕ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЕНКА С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
  10. Пономарев Илья Вячеславович Теория соотношения развития и обучения JI.C. Выготского для оказания психологической, этно-ориентированной помощи в школьной практике
  11. Гриценко Валентина Васильевна Программа оказания социально-психологической поддержки детям мигрантов
  12. Тема 2. Основные проблемы семей, имеющих детей с отклонениями в развитии
  13. Глава 2 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
  14. 10.3. ОСОБЕННОСТИОКАЗАНИЯ ПОМОЩИ ДЕТЯМ РАННЕГО ВОЗРАСТА
  15. 6.7. Система специализированной помощи детям, страдающим церебральным параличом
  16. Влияние культурных различий на оказание психологической помощи
  17. | Логопедическая помощь детям- мигрантам в освоении русского языка
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -