<<
>>

10.3. ОСОБЕННОСТИОКАЗАНИЯ ПОМОЩИ ДЕТЯМ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Коррекционно-развивающая работа с детьми раннего возраста — относительно новый опыт в отечественной логопедии. Поэтому мы сочли необходимым выделить эту тему в самостоятельный раздел.
Возраст 1—3 года, который принято называть «ранним возрастом», в жизни детей имеет особое значение. В этот период происходит первичная социализация ребенка. Рождаясь потенциально существом социальным, с отчетливой тенденцией к установлению контактов и отношений с людьми, ребенок уже в данный период реализует эту базовую потребность. На первом году формируется индивидуальная привязанность к родителям (или людям, их заменяющим), определяются ее специфические особенности. В классификации М. Ainsworts (1979) отражена типология форм привязанности, которая в значительной мере определяет как характер отношения ребенка к близким и посторонним людям, так и некоторые типовые характеристики личности. Данный подход в дальнейшем получил свое развитие в работах P. Krittenden (1999).

Психологические особенности ребенка раннего возраста существенно влияют на стиль и методы коррекционной работы. Как известно, дети от 0 до 3 лет не способны к произвольной самоорганизации поведения, усваивают материал посредством непроизвольного запоминания, понимают речь фрагментарно, с опорой на невербальный контекст. Главным побуждением к освоению новых единиц и правил является коммуникативная потребность. Поэтому лишь при высоком уровне коммуникативной мотивированности ребенок включается в коррекционные игры-занятия. Значительная часть языкового материала усваивается в так называемых «режимных моментах» и в свободной коммуникации дома или вне его.

Программа работы с детьми группы риска или имеющими отклонения в речевом развитии включает следующие основные направления.

1) Формирование оптимальной коммуникативной среды. Повышение речевой активности и расширение языковых способностей в этом возрасте возможно лишь при условии, что у ребенка имеется высокая коммуникативная мотивация и комфортная коммуникативная ситуация.

Как отмечалось выше, наилучшие коммуникативные партнеры для ребенка в этот период — эмоционально близкие ему люди. Чаще всего это родители (по меньшей мере один из них). Иногда их функцию выполняют прародители, живущие вместе с семьей. В типовой ситуации, характерной для российской популяции, наиболее близким коммуникантом является мать. Характер отношений, сложившийся в диаде мать—дитя, тип привязанности ребенка оказывают значительное влияние на его коммуникативное поведение (следовательно, и на речевое развитие). Во многом это зависит от двух качеств матери: а) уровня свнситивности и б) уровня реактивности (Исенина Е. И., Барановская Т. И., 2001).

Уровень сенситивности означает чуткость, восприимчивость матери по отношению к любым проявлениям активности ребенка. Это зависит не только от личностных особенностей матери, ее темперамента, но и оттого, что можно было бы назвать «материнской позицией». Материнская позиция начинает формироваться, по существу, задолго до рождения ребенка. Большое влияние на нее оказывают особенности семейной ситуации, имевшей место у родителей в их детстве. Очень часто, например, молодые матери, которые в детстве не имели душевной близости с собственной матерью, лишены были готовности к сочувствию и пониманию с ее стороны, сами непроизвольно начинают вести себя похожим образом по отношению к собственному ребенку. Они оказываются слабовосприимчивыми по отношению к нему как к личности. На формирующуюся материнскую позицию большое влияние оказывает запла-нированность беременности, желанность рождения ребенка. Сенситивность матери после рождения ребенка подвергается серьезным испытаниям в случаях возникновения физического или неврологического неблагополучия младенца. Если ребенок длительное время остается беспокойным по непонятной для матери причине (как это бывает, например, при невропатии), уровень сенситивности сначала растет в связи с повышением тревожности, а потом может резко снизиться (как защитная реакция).

Реактивность матери или откликаемость означает склонность реагировать коммуникативно на проявления активности (или неблагополучия) со стороны ребенка.

Это качество имеет когнитивную и эмоциональную составляющую. Когнитивная составляющая представляет собой осознанную позицию, представления о способности ребенка понимать обращения матери к нему, о его потребности в общении. Многие молодые матери не подозревают о том, что младенец способен к общению и извлекает определенную, преимущественно эмоциональную информацию из высказываний матери, обращенных к нему. Реактивность матери зависит и от ее индивидуальных коммуникативных качеств: общительности, эмоциональной экспрессивности, уровня речевой активности.

Большое влияние на коммуникативное поведение ребенка оказывает способность матери к «эмоциональному присоединению». Это означает своеобразную подстройку матери к младенцу в процессе общения с ним. Это делает общение с матерью чрезвычайно комфортным для младенца. Обеспечивает настройку коммуникативной активности матери, манеры ее коммуникативного поведения в оптимальном для младенца режиме.

Все перечисленные обстоятельства оказывают серьезное влияние на коммуникативно-речевое развитие ребенка. Поэтому важная составная часть программы помощи детям с отклонением в речевом развитии — психологическое или психотерапевтическое консультирование матери. Основным содержанием и целью такого консультирования является формирование у матери высокого уровня сенситивности и оптимального уровня реактивности. Консультант помогает матери стать для своего ребенка «достаточно хорошей матерью» (Винникот Д., 1995). Другая задачеа — помощь в формировании у матери способности к присоединению в процессе общения пли игры с ребенком.

2) Обучение матери/отна/бабушки игровому взаимодействию с ребенком как средству стимуляции языкового развития. Как было подробно описано в главе 1, сторонники когнитивной модели освоения языка справедливо полагают, что речевое поведение и язык формируются на тех же принципах, что и поведение в широком смысле слова. Сама структурная организация языка имеет много параллелей с «грамматикой поведения».

В первые годы жизни ребенок осваивает главные универсалии синтаксиса высказываний в процессе совместной деятельности и совместной игры с родителями. Как отмечает Дж. Брунер, «...матери пытаются сами «стандартизировать» определенные формы совместного с ребенком действия — главным образом в игре, но также и вне ее. Это обычно заключается в создании общей формы стандартного действия, где ребенку можно помочь интерпретировать сигналы, жесты и интенции матери. Общие формы, или рамки, стандартного действия представляют собой повторяющиеся ситуации, которые дают ребенку возможность не только предсказать намерения матери, но и регулировать свое внимание в соответствии с ее вниманием. Подобные формы взаимодействия также позволяют ребенку сформировать более или менее стандартные способы сообщения о своем намерении независимо оттого, относится ли оно к объекту или сигнализирует какое-либо желание» (Брунер Дж., 1984, с. 38).

Обучение родителей по использованию игрового взаимодействия или игры-коммуникации для стимуляции развития речи условно можно разделить на несколько направлений.

A) Проявление активной заинтересованности к игровым действиям ребенка. Немало матерей весьма слабо представляют себе, с чем и как их ребенок предпочитает играть. Кроме того, они не догадываются, что во время своих манипуляций с игрушкой ребенок нуждается в заинтересованном зрителе и партнере. Заинтересованность выражается родителями эмоционально позитивными реакциями в процессе наблюдения за игрой, речевыми комментариями, подтверждающими интерес к происходящему и понимание смысла происходящего.

Б) Формирование умения присоединяться к игре, не лишая ребенка инициативы и права выбора. Важно, чтобы мать/отец научились становиться в процессе игры равными с ребенком партнерами. Для многих родителей не просто дается переход от позиции «сверху-вниз» к позиции «на равных». Это подчеркивается как физически (сесть на ковер, приблизив свое лицо к уровню, на котором находится лицо ребенка), так и психически.

Последнее означает, что взрослый принимает и разделяет с ребенком важность игровых задач и действий.

B) Формирование умения вести речевой диалоге ребенком в процессе игры. Игра как средство речевого развития ребенка используется для выделенияопределенных объектов или ситуаций в качестве повода, предмета речевыхкомментариев. В ситуациях, когда внимание ребенка и взрослого сосредоточено на одном и том же (так называемый «феномен разделенного внимания»), взрослый называет предмет или совершаемое действие. Ответной репликой ребенка могут быть мимико-пантомимические реакции, взгляд в глаза взрослому или вокализации. В любом случае взрослый реагирует на это как на понятную ему реплику. Если реплика ребенка была малочренораздельной, то взрослый проговаривает ее за ребенком (как бы дублируя) в членораздельной и более-грамматически развернутой форме. Этим он демонстрирует понимание и одновременно дает образец нормативной вербальной конструкции. Попытка исправления ненормативного высказывания ребенка с указанием на ошибку действует негативно и часто блокирует продолжение диалога.

Г) Стимуляция у ребенка имитации на вербальном и невербальном уровнях. У неговоряших детей особенно важно стимулировать подражательность как в неречевом поведении, так и в вокализациях. Родителей учат подражать действиям ребенка, что облегчает вызывание ответного подражания у детей. В контексте невербальной имитации легче возникает и вербальная имитация.

Д) Обучение родителей использованию своих реплик и речевых комментариев в процессе игры или совместного взаимодействия для направленной стимуляции развития речи в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка. В этом случае необходимо постоянное руководство со стороны логопеда для составления индивидуальной программы речевой стимуляции и введения новых слов или языковых конструкций. Вербальное поведение родителей в контексте взаимодействия с ребенком может сильно различаться по многим параметрам: а) контекстной привязке к тому, что находится в поле внимания ребенка; б) степени реципрокности и диалогичности, то есть согласованности с репликами ребенка: в) степени сложности используемых синтаксических конструкций; г) преобладанию определенной лексики (номинативной, глагольной, описательной); д) выразительности, интонационной яркости; е) степени вариабельности используемых конструкций (то есть склонности повторять одни и те же конструкции или постоянно менять их).

Этот далеко не полный перечень индивидуальных характеристик «материнской речи»должен стать предметом анализа для логопеда. С учетом индивидуальных проблем в речевом развитии ребенка матери даются соответствующие рекомендации, и проводится обучение по их применению. Например: «чаще комментировать наблюдаемые действия и регулярно использовать определенные глаголы», «упрощать свои высказывания до трехсловных конструкций типа «субъект-действие—объект», «чаще использовать грамматические конструкции с окончаниями родительного падежа» и т. п.
  1. Вызывание, стимуляция высказываний/вокализаций ребенка в работе со специалистом, в контексте игрового взаимодействия (Milieu-метод). Одновременно можно использовать и метод «реконструкции высказывания», когда специалист повторяет спонтанное высказывание ребенка в грамматически правильной или синтаксически развернутой форме. Одновременно логопед демонстрирует присутствующим родителям наиболее адекватные для этих целей виды игрового взаимодействия и образцы коммуникативного поведения в диалоге. Образцы высказываний, которые логопед задает посредством приема «реконструкции», не должны усложняться слишком быстро. Они должны следовать естественному порядку освоения языковых конструкций и находиться в зоне ближайшего развития данного ребенка.
  2. Проведение групповых игровых занятий, в которых участвуют дети и их родители. Содержанием могут быть подвижные игры под музыкальное сопровождение, игры-инсценировки на темы знакомых сказок, игры-потешки. Во время игр логопед попутно демонстрирует родителям коррекционные приемы по развитию определенных сторон речи, которые можно использовать дома в игровой ситуации. Выигрышным моментом в таких занятиях является взаимодействие родителей в группе. В этом случае более коммуникативно успешные родители становятся образцом для подражания для менее успешных. Кроме того, совместное обсуждение в группе проблем взаимоотношений с детьми, трудностей в формировании речи, общении с ребенком под руководством специалиста оказывает своеобразный психотерапевтический эффект на членов группы.

<< | >>
Источник: Корнев А.Н.. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. — СПб.: Речь. — 380 с: ил.. 2006

Еще по теме 10.3. ОСОБЕННОСТИОКАЗАНИЯ ПОМОЩИ ДЕТЯМ РАННЕГО ВОЗРАСТА:

  1. 6.7. Система специализированной помощи детям, страдающим церебральным параличом
  2. Глава 1 ПРОФИЛАКТИКА, РАННЕЕ ВЫЯВЛЕНИЕ И РАННЯЯ КОМПЛЕКСНАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ: ОБЩЕЕ ПРИОРИТЕТНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЯ
  3. Тема 1. Социально-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста, имеющим отклонения в развитии
  4. Ранний возраст
  5. Проблемы семьи аутичного ребенка раннего возраста
  6. Основные принципы оказания помощи детям с отклонениями в речевом развитии
  7. 10.3. ОСОБЕННОСТИОКАЗАНИЯ ПОМОЩИ ДЕТЯМ РАННЕГО ВОЗРАСТА
  8. Приложение 2 ОСНОВНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ ПСИХИЧЕСКОЙ ЗРЕЛОСТИ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ И ПРИЗНАКИ РИСКА
  9. СРЕДСТВА МАССОВОЙ ИНФОРМАЦИИ КАК ФАКТОР ПРОЯВЛЕНИЙ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Козлова Е.Б.
  10. § 1. Развитие внимания у детей раннего возраста
  11. § 1. Особенности памяти ребенка в раннем возрасте
  12. § 1. Самосознание в раннем возрасте
  13. Приложение 1 НЕКОТОРЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ ПСИХИЧЕСКОГО И ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА
  14. Особенности речевых проблем у детей дошкольного возраста с различным типом профиля функциональной сенсомоторной асимметрии
  15. Последствия млнипулятивного общения: отношение к другим и к себе у детей подросткового возраста О. В. Козачек (Волгоград)
  16. Раздел третий ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
  17. §1. Особенности развития ребенка с нарушениями интеллекта в младенческом и раннем возрасте
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -