<<
>>

4.1.2. Лингвопатологические симптомы Симптомы нарушения звуковых характеристик речи Симптомы нарушения экспрессивного уровня

Из существующих типологий звуковых нарушений у детей мы выбрали фрагменты, соответствующие нашей концепции дизонтогенеза речи, и на этой основе составили рабочую классификацию ошибок звукопроизношения (Гвоздев А.
Н., 1948, Бельтюков В. И., 1977, Гриншпун Б. М., 1989, Shriberg L., 1980, Nettelbladt U., 1983, Vihman M., 1988, Bernthal J., Bankson N., 1988). Принцип ее построения позволяет сопоставить дизонтогенез звуковой системы речи с ее онтогенезом в едином пространстве признаков. С этой точки зрения все ошибки звукового оформления высказывания можно сгруппировать в 2 категории: а) условно патологические (наиболее многочисленные) и б) патологические. Первые встречаются как в норме (на ранних этапах речевого онтогенеза), так и при патологии. Вторые в любом возрасте являются признаком патологического развития речи. В последние несколько десятилетий, в связи с развитием психолингвистического направления в изучении этой проблемы, стали разграничивать симптомы фонетических или речевых нарушения и симптомы языковых или фонологических (Shriberg L. D., 1980, Bernthal J., Bankson N., 1988, Roberts J., Rescorla L., Giroux J., Stevens L, 1998). В российской логопедии в последнем случае чаще применяется термин «фонематические» нарушения (Логопедия, 1999). К речевым или фонетическим ошибкам относят те, которые обусловлены артикуляторными нарушениями. Последние в логопедии все еще объясняют, используя уже устаревшие представления о роли моторных факторов в произношении. По существу, их рассматривают в статике — как способность воспроизводить определенные положения языка, соответствующие артикуляционным профилям, традиционно соотносящимся с определенными звуками речи. Как справедливо отмечает Л. В. Бондарко, в настоящее время благодаря серии психофизиологических и нейропсихологических исследований и построению новых моделей процесса порождения речи и речеобразования созданы условия для нового подхода к фонетическому описанию речи.
«Если с самого своего зарождения и до сравнительно недавнего времени артикуляторное описание предполагало регистрацию положения (или в более позднее время — движения) произносительных органов во время речи, то сейчас стоит вопрос о механизмах управления артикуляторной деятельностью, то есть о том, какие программы должны существовать в управляющих отделах мозга, чтобы обеспечивалась столь сложная по степени координированности, по скорости и вариативности двигательная деятельность того сложного комплекса, который мы называем «органами речи» (Бондарко Л. В., 1981, с 7). Нельзя не отметить, что практически то же было написано автором в другой книге, из данной 17 лет спустя (Бондарко Л. Б., 1998). Отмеченное положение вещей действительно мало изменилось, особенно в детской логопедии.

1) Пропуск звуков. Следует различать 2 категории случаев, когда наблюдаются ошибки данного типа: А) Пропуски звуков, который ребенок еще не умеет произносить, даже при имитации в изолированной форме. Б) Пропуск звука, который ребенок уже может артикулировать отраженно и в некоторых коротких словах, простых по слоговой и звуковой структуре. Звуки, еще не освоенные ребенком, пропускаются: /ukа/ — рука, /kua/ — кура. Или их место занимает гласный или гласноподобный звук: /abis'ko/ — яблочко, /awbus/— арбуз.

Звуки частично усвоенные, то есть те, у которых комплекс необходимых движений не автоматизирован, пропускаются не всегда. Вероятность пропуска звука в таких случаях зависит от его фонетического окружения и позиции в слове. Наиболее часто пропускаются согласные в ситуации их стечения. Довольно часто пропускается звук в конце слова. Более сильной позицией является начало слова и предударное положение (Гвоздев А. Н., 1995). Например: /pois/ — поезд, /jaka/ — якорь, но /reki/— реки, /kaput'a/ — капуста, но /s'umka/ — сумка, /goz'd'i / — гвозди, но /vetil'/ — ветер, /ut'ej/ — ручей, но /ruki/ — руки.

2) Искажение звуковых характеристик речи — произнесение речевых высказываний с привнесением ненормативных фонетических характеристик.

Искажения могут быть избирательными в отношении определенной группы звуков (чаще согласных позднего онтогенеза) или тотальными, полиморфными. При избирательных искажениях затрагивается только один уровень подсистемы звуковой реализации высказывания — сегментарный. При тотальных, полиморфных искажениях страдают как сегментарный, так и супрасегментарный уровни (то есть просодические характеристики).

При избирательных искажениях нарушается произношение одного или нескольких звуков (согласных), относящихся к одной фонетической группе и имеющих сходную артикуляцию (по месту и способу образования). Обычно это не препятствует правильной идентификации звука при восприятии слушающим. Характер артикуляции при этом в большинстве случаев отличается от нормативного. Однако обратное — не обязательно. Атипичные артикуляционные действия могут тем не менее порождать нормативные звуковые характеристики. Поэтому наличие необычных артикуляционных движений при произношении не следует считать патологией, если звуковой эффект не отличается от нормы.

Наиболее часто искажению подвергаются свистящие (22%), шипящие (24%), Р (26%), Л (10%) (Правдина О. В., 1973). В логопедической литературе описывается большое количество видов искажений звуков. Например, произношение Р имеет около 20 вариантов искажения (боковое, велярное, носовое, одноударное и др.). Разные авторы группируют их по-разному: а) в соответствии с тем, к какой фонологической группе относится искажаемый звук (сигматизмы, ротацизмы, лямбдацизмы и др.) или б) по типу нарушения способа или места образования (межзубные, призубные, боковые, велярные (Правдина О. В., Токарева О. А., Сизова Э. Я., Гриншпун Б. М.). Как отмечает Б. М. Гриншпун, характерной особенностью искажений является то, что они обычно затрагивают несколько звуков, близких по артикуляции: пары звонкий—глухой, мягкий—твердый (кроме Р—Р' и Л—Л').

Нельзя не принять во внимание тот факт, что транзиторное искаженное произнесение согласных наблюдается у многих здоровых детей как переходный этап в процессе овладения нормативным звукопроизношением (Гвоздев А. Н., 1948). Обычно это наблюдается перед окончательным освоением ребенком нормативного произнесения звука. Этому предшествует узнаваемый, но неточный вариант артикуляции. Под контролем слухового анализатора в норме происходит самокоррекция, то есть совершенствование артикуляции до полного совпадения звукового эффекта с эталонным. В патологии по причинам, которые будут обсуждаться в главе 8, может произойти санкционирование приблизительного, искаженного варианта произнесения как окончательного.

В случаях более тяжелой патологии искажения носят тотальный, полиморфный характер и распространяются как на гласные, так и на согласные звуки, что делает речь нечленораздельной и резко затрудняет ее понимание. Одновременно страдает и интонационно-мелодическая окраска речи: она слабо модулирована, монотонна. Нередко наблюдаются и дисфонические симптомы: глухость голоса, который периодически затухает, явления фонастении.

3) Замена звука. Заменой называют регулярно происходящую субституцию нормативного звука другим. Это может наблюдаться при изолированном произнесении и/или в потоке речи. Следует различать патологические (точнее, условно патологические) и физиологические замены звуков. Патологическими следует считать замены, не свойственные данному этапу онтогенеза фонологической системы. Чаще всего это субституция согласного на артикуляционно или фонетически близкий звук. Довольно часто заменяемым является звук, артикуляциоино освоенный ребенком. Примеры: /pilef/ — билет, /jo/ь'ik/ — ежик, /idot/ — идет, /tola/ — тетя, /pabugaj/ — попугай, /sapaka/ — собака.

Частота замен варьирует у разных детей в широких пределах. Она зависит как от фонетического контекста, позиции звука в слове, так и от «возраста» слова в лексиконе ребенка. В давно усвоенных словах может сохраняться неправильное произношение звука, свойственное тому этапу онтогенеза, на котором слово вошло в экспрессивный лексикон. В то же время в недавно усвоенных словах произношение может быть правильным.

Другую категорию замен представляют случаи, когда заменяемый звук еще не освоен артикуляторно. Наиболее часто это замены, в которых звук-заменитель артикуляционно более прост, чем заменяемый. Их можно считать условно патологическими. Эти заменители — звуки, которые часто встречаются в раннем онтогенезе, то есть так называемые «временные звуки-заместители» (Гвоздев А. Н., 1948. Бельтюков В. И., 1978, 1983). Они являются составной частью идиолекта ребенка раннего и младшего дошкольного возраста и представляют собой возрастную норму. Например: заместителем z, z' является s', а г, г' и l, Г — звук j. Используя набор временных субститутов, ребенок добивается лучшего звуконаполнения и сохранения звуковой структуры, приближенной к нормативной. Например: /tol't/ — торт, /kl'as'H/ — красит, /s'apka/ — шапка, /noz'n'ici/ — ножницы, /upaj/ — упал. Подробнее этот вопрос освещен в главе 1.

  1. Смешение звуков. Смешения, то есть двусторонние замены звуков, артикуляционно освоенных ребенком, если и встречаются в онтогенезе здоровых детей, то очень кратковременно (Гвоздев А. Н., 1948). При длительном существовании в речи ребенка их правомерно рассматривать как патологические симптомы. Ошибки такого рода рассматриваются как языковые, фонологические (или фонематические), обусловленные нарушениями фонематического восприятия или недостаточной сформированностыо соответствующих «фонематических представлений» (Логопедия, 1999). К сожалению, последнее понятие пока представляется недостаточно определенным. Если считать фонему языковой единицей, некоей категориальной фонологической универсалией, которая в таком случае должна быть амодальной, то не совсем понятно, каким может быть конкретное психологическое содержание этих «представлений». Традиционно в психологии представлениями называют образы, воспроизведенные посредством припоминания. С этой точки зрения фонематическими представлениями можно считать перцептивные инвариантные эталоны звуков речи (акустические и артикуляторно-кинестетические), соответствующие на языковом уровне фонемам. В таком случае эти образования занимают промежуточное положение между речевым и языковым уровнями. Более подробный анализ этого вопроса представлен в главе 8.
  2. Нерегулярные замены звуков. Все вышеперечисленные ошибки носят достаточно стабильный, предсказуемый характер и в большинстве своем (кроме искажений) могут быть отнесены к категории парадигматических нарушений (то есть к ошибкам выбора). Наряду с этим встречаются ошибки в виде нерегулярных замен, которые отличаются нестабильностью, чрезвычайно зависимы от фонетического и фонологического контекста и могут рассматриваться как симптомы нарушений синтагматических операций (точнее — правил фонотаксиса). Их отличительная особенность— отсутствие повторяемости, слабая предсказуемость и высокая контекстуальная зависимость. Один и тот же звук может оказаться и заменяемым, и заменителем. Заменителями становятся звуки, весьма далекие от заменяемых по фонетическим дифференциальным признакам. Часто заменяются звуки, артикуляторно доступные ребенку. Нередко артикуляторно более простой звук заменяется более сложным.

Примеры: /bagaban/ — барабан, /lififi/, /f/ifi/ — лыжи, /vajna/ — ванна, /let'onka/ — лесенка, /papujkat/ — папугай, /zal'til'/ — зайчик, /tenisol/ — телефон.

6) Ассимиляции (дистантные) — это замены, при которых заменяемый звукполностью или частично уподобляется другому звуку, входящему в то же слово или синтагму. В другом фонетическом окружении заменяемый звук обычно произносится верно.

Например: /tletka/— клетка,/akvariek/ — аквариум, /limol/ — лимон, но /kot/, /dom/, /nos/.

Как видно в приведенных примерах, ребенок правильно произносит звуки К, М и Н в простых по звуковой структуре словах, но заменяет (уподобляет) их в более сложных словах. Различают прогрессивную ассимиляцию, когда предыдущий звук уподобляет себе последующий, и регрессивную, когда последующий звук уподобляет себе предыдущий.

7) Пропуски слогов, которые приводят к значительной редукции слогового ряда и упрощению слоговой структуры слов. Все дети в ходе онтогенеза проходят через этап слоговой элизии, позволяющий им использовать в экспрессивной речи слова, слишком сложные для них по слоговой структуре. На протяжении третьего-четвертого года жизни это явление почти исчезает. При нарушении созревания артикуляторного праксиса трудности в воспроизведении слов со сложнойслоговой структурой могут сохраняться очень долго (до 12—14 лет и дольше).

Например: /ki/ — киса, /токо/ — молоко, /zaveska/ — занавеска, /sipet/ — велосипед.

8) Редупликация (итерация) — феномен персевераторного повторения од

ного и того же слога. При этом звуковая структура слова предельно упрощает

ся за счет уменьшения степени разнообразия звуков в слове (Сикорский И. А., 1899, Гвоздев А. Н., 1948, Nettelbladt U., 1983, Vihman M. M., 1988).

Например: /ti-ti/ — куры (цып-цып), /ku-ku/ — петух, /ШШ/ — кирпичи, /katatit'a/ — катается, /lilila'lit'/ — наливает.

Этот феномен также встречается на ранних этапах речевого онтогенеза, но исчезает примерно тогда, когда появляются первые фразы. При отклонениях в речевом развитии он наблюдается в дошкольном и даже школьном возрасте.

Продуктом подобного же, но более грубого упрощения являются и так называемые «звукоподражательные слова»: ко-ко — курица, би-би — машина, аф-аф — собака, ту-ту — поезд. Обычно причину этого видят в подражанию так называемому «языку нянь» (Цейтлин С. Н., 2001). Однако ряд подобных слов, которые используют дети, взрослые не употребляют совсем: /sisi/ — сосиски, /ka-ka/ — часы, / kaka/ — кукла, /go-go/ — крокодил, /ga-ga/ — птичка. Очевидно, склонность к итерациям в ранних словах свойственна детям, что, по-видимому, обусловлено незрелостью фонотаксиса и динамического артикуляторного праксиса. Поскольку родители (а когда-то няни) склонны подражать своим детям, подстраиваясь под их язык, они сами стали задавать детям образцы в виде своеобразного материнского сленга. Сохранение лепетных слов при появлении двух-трехсловных сочетаний, очевидно, следует рассматривать как проявление патологической дисгармонии в формировании языковых средств.

Примеры

Валерий В., 4 г. 1 мес: /da] bu-bu/ — дай барабан.

Дима К., 3 г. 1 мес: /тат, ото bibika?/ — мама, а можно машину?

9) Перестановки слогов (метатезис). Например: /vatobus/ — автобус, /vestofor/ — светофор, /akti/ — очки.

Метатезис встречается у здоровых детей на определенной стадии фонологического развития (преимущественно на втором-третьем годах жизни). Патологическими такие ошибки правомерно считать лишь тогда, когда они наблюдаются у детей более старшего возраста, встречаются в большом количестве и с трудом устраняются.

Вышеперечисленные симптомы нарушения сегментарного уровня звуковой стороны речи имеют разные механизмы и неравноценны по тяжести. Последнее означает, что те или иные ошибки звукопроизношения можно расценивать как показатели большей или меньшей тяжести недоразвития в зависимости от того, какая временная дистанция отделяет их от возраста, в котором данное явление наблюдается в норме. В этом смысле для возраста 4 года нерегулярные замены, ассимиляции, редупликации являются значительно более тяжелыми симптомами, чем, например, замены-упрощения или искажения.

К вышеперечисленным симптомам звуковых нарушений следует добавить те, которые отражают патологию супрасегментарного уровня звуковой системы. Сюда относятся искажения интонационно-мелодической и голосовой характеристик: глухость, маловыразительность, монотонность, затухающий характер голоса, гнусавость и др. Возрастные особенности этих феноменов изучены слабо.

<< | >>
Источник: Корнев А.Н.. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. — СПб.: Речь. — 380 с: ил.. 2006

Еще по теме 4.1.2. Лингвопатологические симптомы Симптомы нарушения звуковых характеристик речи Симптомы нарушения экспрессивного уровня:

  1. Симптомы лексико-грамматических нарушений Нарушения экспрессивного уровня Симптомы нарушения грамматического (морфологического) оформления высказывания (аграмматизмы)
  2. Симптомы нарушения импрессивного уровня Симптомы нарушения «фонематического слуха»
  3. 4.1. ЛИНГВОПАТОЛОГИЧЕСКИЕ СИМПТОМЫ И СИНДРОМЫ 4.1.1. Общие онтогенетические закономерности симптоматики недоразвития речи
  4. Симптомы нарушений номинации и использования лексических единиц при построении высказываний
  5. Раздел 3. Основные нейропсихологические симптомы и синдромы
  6. Симптомы нарушениясинтаксического оформления высказывания
  7. СИМПТОМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ
  8. Синдромы нарушения звуковой стороны речи
  9. 8.1.1. Механизмы нарушений звуковой стороны речи
  10. 2.2.1. Проблема разграничения психологических феноменов и психопатологических симптомов
  11. Исследование взаимосвязей совладающих механизмов и симптомов выгорания у врачей
  12. Симптомы культурного конфликта и формирование культуры «благочестивых»
  13. 4.2. НЕСПЕЦИФИЧЕСКИЕ СИМПТОМЫ И СИНДРОМЫ 4.2.1. Неврологическая симптоматика Синдром «рассеянной неврологической симптоматики»
  14. 9.5. ИССЛЕДОВАНИЕЭКСПРЕССИВНОГО УРОВНЯ РЕЧЕВЫХ И ЯЗЫКОВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ 9.5.1. Исследование звуковой стороны речи
  15. § 3. Развитие звуковой стороны речи и осознание звукового состава слова
  16. 2.4.8. Нарушение развития речи '
  17. Синдромы нарушения лексико-грамматического оформления высказываний Синдромы экспрессивного дисграмматизма
  18. 2.5.1 Дети с нарушениями речи
  19. Глава 2 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
  20. Нарушения речи при поражениях правого полушария.
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -