<<
>>

8.1.2. Механизмы нарушения лексико-грамматической и прагматической стороны речи

Представления о механизмах лексико-грамматического недоразвития прямо связаны с пониманием закономерностей формирования этой сферы языка. При всем разнообразии гипотез, представленных в главе 1, касающихся механизмов формирования лексико-грамматических способностей, их можно свести к двум базовым позициям. Согласно первой, существует генетически детерминированный синтаксический компонент языковой способности, который целиком определяет развитие этой сферы. Другая позиция прдразумевает что формирование языковой компетенции и развитие связной речи прямо зависят от уровня когнитивной зрелости.
Приверженцы первой позиции опираются на примеры диссоциации интеллектуального и речевого развития (Chomsky N., 1962, Gardner H., 1985, Grodzinsky Y., 1986). Сторонники второй — на экспериментальные данные, свидетельствующие о связи интеллектуального и синтаксического развития (PiagetJ., 1962, 1967,Zazzo R., Brunei-J. 1971,1984, SlobinD., 1984). Более подробно эти вопросы обсуждались в главе 1.

Многочисленные клинические наблюдения в психиатрии и патопсихологии свидетельствуют, что при умственной отсталости практически всегда обнаруживаются нарушения речевого развития, и в наибольшей степени это проявляется в лексико-грамматической сфере (Сухарева Г. Е., 1965, Мнухин С. С, 1968, Рубинштейн С. Я., 1979, Исаев Д. Н., 1982, Лалаева Р. И., 1988). Особенно заметно влияние интеллектуальной недостаточности на импрессивную речь. Нарушение понимания речи и импрессивный дисграмматизм настолько часто сопровождают умственную отсталость, что рассматриваются как дифференциально-диагностический признак отличия первичного недоразвития речи от вторичного.

В психологических и клинических исследованиях у детей с недоразвитием речи довольно регулярно обнаруживались признаки интеллектуальной недостаточности (Белова-Давид Р. А., 1969, 1972, Ковалев В. В., Кириченко Е. И., 1970, ГуровецГ. В., 1974, ПереслениЛ. И., ФотековаТ. А., 1993, ФотековаТ. А.| 1994). Это дает основания для предположения о наличии каузальной связи между интеллектуальной и языковой недостаточностью. В связи с этим имеет смысл более подробно рассмотреть исследования, посвященные изучению речевого развития у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Большое количество наблюдений свидетельствует, что развитие речи при умственной отсталости и задержке психического развития, как правило, протекает аномально (Парамонова Г., 1973, Симонова И. А., 1974, Слепович Е. С, 1975, Петрова В. Г., 1977, Рубинштейн С. Я., 1979, Соботович Е. Ф., Гопичен-ко Е. М., 1979, Лалаева Р. И., 1988, BensbergG., SigelmanC, 1976, Rosenberg S., 1982, Becker K.-P, Sovak M., 1981). Так, например, речевая патология обнаруживалась среди детей с ЗПР, по данным В. А. Ковшикова и Ю. Г. Демьянова (1967), в 95% случаев, поданным В. А. Ковшикова (1970) — в 75% случаев, по данным Е. В. Мальцевой (1990) — в 39,2% случаев. В последнем исследовании у 32% детей обнаруживались лексико-грамматические нарушения. Г. Н. Рах-макова (1987) отмечает, что 59,4% обследованных ею детей с задержкой психического развития допускали много ошибок при составлении предложений из заданных слов. Большинство исследователей, изучавших синтаксические способности умственно отсталых, отмечают их значительное отставание от нормы (Лалаева Р. И., 1988, Lackner J., 1968, McLeavey В. et al., 1982). J. Rondal (1995), обобщая обширные литературные материалы по изучению речи у умственно отсталых детей, делает вывод о тесной связи MLU (показателя синтаксической зрелости) и «умственного возраста».

По вопросу о корреляции речи и интеллекта она же приводит убедительные данные ряда авторов о диссоциации между лексикой, прагматикой, семантикой, синтаксисом (длиной фраз) с одной стороны, и фонологией и морфологией — с другой. Если состояние первой группы перечисленных показателей обычно согласуется с тяжестью умственной отсталости, то второй — нет. Фонологические нарушения, проблемы морфологического оформления фраз, построения (и понимания) сложных синтаксических конструкций часто выражены значительно тяжелее, чем можно было бы предположить при данной степени интеллектуального снижения.

Тем не менее западные исследователи склонны заключить, что аномалии в развитии указанных речевых характеристик носят скорее количественный, чем качественный характер. Иначе говоря, характер языковых процессов и языковая компетенция находятся в полном согласии с умственным возрастом (Rondal J. А., 1995, Leonard L. В., 1998). Нельзя не отметить, что, поскольку психическое недоразвитие весьма часто возникает в результате органического поражения головного мозга, во многих случаях остается не вполне ясным, недоразвитие речи обусловлено поражением речевых зон головного мозга или влиянием интеллектуальной недостаточности. Весьма вероятно в таких случаях взаимодействия того и другого.

Следует отметить, что есть наблюдения противоположного рода: иногда встречается относительно хорошая сформированность речевых функций при выраженном интеллектуальном дефекте (Rondal J., 1995). В то же время значительное число детей с недоразвитием речи имеют достаточно сохранные общие интеллектуальные способности. Из приведенных фактов можно сделать вывод, что определенный, минимально необходимый интеллектуальный потенциал — условие обязательное, но недостаточное для полноценного развития лексико-грамматической стороны речи.

Обсуждая данную проблему, оперируя понятием «интеллект», нельзя забывать о его многозначности. Экспериментальные исследования структуры интеллектуальных функций свидетельствуют о неоднородности такого образования, как интеллект (Дружинин В. Н., 1995, Холодная М. А., 1997, Guilford J., 1967, Gardner H., 1983, Undheim J., 1989). Поэтому, изучая связь интеллекта и речи, не вполне корректно оперировать категорией «интеллект» как чем-то качественно единообразным. Следует оговаривать вид когнитивных операций, которые рассматриваются в качестве показателей зрелости интеллекта в целом, и способ их диагностики (Лубовский В. И., 1989). Научные исследования и диагностическая практика показывают, что разнообразные тестовые методики диагностики интеллекта содержательно неравноценны (АнастазиА., 1982, Лубовский В. И., 1989). Если в каких-то экспериментальных исследованиях не удалось получить доказательств функциональной связи когнитивных способностей и синтаксиса или грамматики, это еще не исключает возможности обнаружить такую связь при использовании других диагностических методик. Экспериментальные данные разных авторов, приведенные ниже, наглядно подтверждают это.

В ряде исследований были получены результаты, дающие основание предполагать наличие неполноценности образного мышления у детей с SLI. В серии экспериментов изучалось состояние образного мышления, зрительно-пространственной памяти, способность к децентрации. Дети с SL1 отставали от здоровых сверстников, но несколько опережали здоровых детей контрольной группы, соответствующих им по показателю MLU (средней длине высказывания) (Johnston J., Weismer E. S., 1983, Camarata S., Newhoi TM., Rugg В., 1981).

В исследованиях A. Kamhi, H. Catts, L. Koenig, B. Lewis (1984) была обнаружена корреляция между пассивным словарем и качеством выполнения заданий на образное мышление.

L. В. Leonard (1998) приводит данные серии исследований, в которых оценивалось состояние классических показателей (по Ж. Пиаже) сформированности логических операций сериации и представлений о сохранении количества вещества у детей с SLI. Достоверных различий по сравнению со сверстниками контрольной группы обнаружено не было. Другой род логических операций тестировался в исследовании О. Masterson, L. Evans, M. Aloia (1993). Детям предлагались задания типа логических аналогий (например, «телевизор — глаза, радио — ?»). Дети с SL1 показали результаты достоверно хуже контрольной группы, подобранной по умственному возрасту. В другом исследовании аналогичной группе детей давались логические задачи типа «Как перевезти на другой берег реки волка, козу и капусту». Дети должны были разыграть правильное решение с помощью игрушечных персонажей. Дети с SL1 также показали результаты достоверно ниже контрольных (Kamhi A., Gentry В., Mauer D., Gholson В., 1990). Аналогичные результаты были получены при изучении способности детей с SLI к самостоятельной организации поисковой познавательной деятельности.

В ряде экспериментов оценивалась способность детей с SLI выдвигать и проверять гипотезы в процессе решения задач на выявление закономерностей. В большинстве таких исследований дети с SLI справлялись с заданиями хуже здоровых сверстников (Masterson J., 1993, Weismer E. S., 1991, Nelson L., Kamhi A., Apel K., 1987). В тех случаях, когда искомая закономерность была сформулирована детям заранее в готовом виде и ее нужно было только применить, дети с SLI справлялись значительно лучше. Отличия от здоровых детей наблюдались лишь в заданиях, которые имели комплексный характер.

Суммируя приведенные материалы, можно сделать вывод, что определенные виды логических операций, особенно тех, которые подразумевают оперирование вербализованными понятиями, у детей с SLI отстают в развитии. Также можно отметить дефицит организации эвристической деятельности, способности к самостоятельному выявлению закономерностей. Таким образом, неполноценность ряда вышеперечисленных интеллектуальных операций и низкая способность к организации умственной деятельности могут рассматриваться как вероятные механизмы SLI.

В проведенном нами экспериментальном исследовании интеллектуальных способностей у детей с недоразвитием речи и у здоровых детей были получены неоднозначные результаты. Интеллект оценивался с помощью методики АВМ-WISC, методики «Прогрессивные матрицы Raven» и методики Н. Б. Венгер «Систематизация». В эксперименте участвовали три группы детей: № 1 — дети с моторной алалией (24чел.), № 2 —дети с параалалической формой ТНР (26 чел.) (исключались умственно отсталые дети) и группа № 3 из 20 детей с т. н. «общим недоразвитием речи» (по показателям речевого развития они соответствовали параалалической форме ТНР) из подготовительной речевой группы детского сада. В первых двух группах интеллект исследовался по ABM-WISC и выборочно по «Прогрессивным матрицам Raven» (19 детей), в 3-й группе — посредством методик «Прогрессивные матрицы Raven» и «Систематизация» Н. Б. Венгер. Кроме того, в качестве контроля с помощью всех перечисленных методик обследовались 30 здоровых детей 6-7 лет. В первых двух группах «Вербальный интеллектуальный показатель» (ВИП) и «Общий интеллектуальный показатель» (ОИП) достоверно отличались от нормы в худшую сторону. «Невербальный интеллектуальный показатель» (НИП) соответствовал норме. В 3-й группе, как в методике Raven, так и в методике «Систематизация» дети с недоразвитием речи показали достоверно более низкие результаты, чем в контрольной группе (Рlt; 0,001). Показатели выполнения методики Raven во 2-й группе также были достоверно ниже, чем в контрольной группе. Таким образом, из приведенных данных следует, что у детей с недоразвитием речи нарушены некоторые интеллектуальные механизмы, относящиеся не только к вербально-логическим способностям, но и определенные виды способностей, причастных к невербальному интеллекту. В сфере невербальных интеллектуальных способностей достоверно снижена была лишь способность к выполнению перцептивных и логических операций с образным материалом в мысленном плане. В заданиях конструктивного типа (например, в кубиках Кооса) дети с недоразвитием речи демонстрируют высокий уровень успешности — высокую норму.

Отдельно следует отметить данные, касающиеся своеобразия структуры интеллектуальных способностей у детей с параалалической ТНР (ПТНР). Из группы детей с ПТНР были выделены две подгруппы:

  • дети с ПТНР, звуковые нарушения у которых соответствовали дисфоне-тической диспраксии (16 чел.);
  • дети, чьи звуковые нарушения соответствовал и дисфонологической диспраксии (20 чел.).

Профиль структуры интеллекта в этих двух подгруппах оказался существенно различным (рис. 28). Достоверно различались результаты всех вербальных субтестов и двух невербальных — «Недостающие детали» и «Последовательные картинки». Во всех указанных заданиях более высокие результаты получили дети с параалалическим ТНР, в структуру которого входил синдром дис-фонетической артикуляторной диспраксии.

В ходе исследования вычислялась корреляция между результатами диагностики интеллектуальных функций и такими экспериментальными показателями развития лексико-грамматической сферы, как дефицит номинативного и глагольного словаря (по данным называния), максимальная длина фраз (в слогах), которые ребенок способен повторить без ошибок, количество ошибок в тесте «Оценка нормативности грамматически деформированных фраз» и «Исправление грамматически деформированных фраз». У здоровых детей были получены значимые корреляции всех речевых параметров и вербальных интеллектуальных показателей. С невербальными интеллектуальными показателями («Прогрессивные матрицы Raven», «Систематизация») значимо коррелировали только результаты теста «Повторение фраз» (соответственно г — 0,68 и 0,58). Удетей с недоразвитием речи с невербальными интеллектуальными показателями не коррелировал ни один параметр речевого развития. Удетей с моторной алалией были получены значимые корреляции (при Р lt; 0,01) ряда вербальных субтестов ABM-WISC (рис. 29).


Рис. 28. Профиль структуры интеллекта по WISC в группах ПТНР с дисфонетической диспраксией и ПТНР с дисфонологической диспраксией

Рис. 28. Профиль структуры интеллекта по WISC в группах ПТНР с дисфонетической диспраксией и ПТНР с дисфонологической диспраксией

В приведенной корреляционной плеяде обращает на себя внимание избирательность связей словаря и вербальных субтестов. Можно было бы предположить, что эта связь — лишь свидетельство негативного влияния дефицита номинативного словаря на вербальные интеллектуальные способности. Однако это, по-видимому, не так. Наиболее низкие результаты, достоверно отличающиеся от нормы, дети с моторной алалией показали в субтестах № 1, № 5 и № 6. Ни один из этих субтестов не коррелировал с номинативным словарем. Из данных корреляционного анализа можно сделать вывод, что дефицит номинативного словаря имеет связь (возможно, функциональную) с определенным вербальным интеллектуальным фактором, который оценивается субтестом «Понятливость». Данный субтест содержательно ориентирован на оценку знания социальных норм поведения в определенных типовых ситуациях, то есть в определенной степени характеризует социальную зрелость (иногда это качество называют «социальным интеллектом»). Существуют данные, позволяющие полагать, что подобные интеллектуальные способности имеют отношение к прагматике поведения (и речи) и связаны с правополушарными функциями (Деглин В. Л., 1995, Semrud-Clikeman M., Hynd С, 1990). С этим согласуется и тот факт, что в данном субтесте дети с моторной алалией показывают лучшие среди вербальных заданий результаты. По-видимому, данный вид связи имеет отношение к денотативному аспекту номинативной лексики. Показатели глагольной лексики не имели достоверных корреляций ни с одним субтестом. Это подтверждает точку зрения, что механизмы усвоения глаголов отличаются от механизмов формирования номинативной лексики (Касе-вич В. Б., 2001, Maratsos M., 1991, Tomasello M., KrugerC. A., 1992).

Рис 29. Корреляции результатов исследования словаря и интеллекта 									по ABM-WISC (субтест № 2 — «Понятливость», ВИП — Вербальный 									интеллектуальный показатель) удетей с моторной алалией

Рис 29. Корреляции результатов исследования словаря и интеллекта

по ABM-WISC (субтест № 2 — «Понятливость», ВИП — Вербальный

интеллектуальный показатель) удетей с моторной алалией

Данные экспериментального исследования позволяют полагать, что когнитивные механизмы, оказывающие наиболее сильное влияние на формирование лексики, различаются в группе детей с моторной алалией и в группе с па-раалалическим ТНР. В первом случае не было получено значимых корреляций между лексическими характеристиками и невербальными интеллектуальными показателями.

Своеобразие механизмов формирования номинативного и глагольного лексикона при разных формах недоразвития речи проявилось и в различии взаимосвязи речевых показателей между собой. Были вычислены коэффициенты корреляции между результатами выполнения задания «Подбор антонимов» (по 10 на существительные, прилагательные и глаголы) и показателями экспрессивного словаря существительных и глаголов (рис. 30, 31).

Приведенные корреляционные плеяды демонстрируют два ряда фактов. Как видно из сравнения рисунков 30 и 31, характер внутрисистемных корреляционных связей разных языковых подсистем между собой различается в двух клинических группах детей с ТНР. Следовательно, структурная организация языковой системы удетей с АТНР и с ПТНР существенно различается. Это, в свою очередь, подтверждает принципиальный характер различий между данными формами недоразвития речи. Разные компоненты словаря являются относительно автономными компонентами лексикона как подсистемы языка, особенно в аспекте парадигматической организации. Это особенно отчетливо проявляется в заданиях на подбор антонимов. Их диссоциированность у детей с параалалической формой ТНР выражена в наибольшей степени. Избирательно высокая связь (практически — функциональная) между успешностью подбора антонимов и объемом словаря на одни и те же части речи у детей с моторной алалией доказывает ведущую роль объема лексики и ее парадигматической организации в выполнении этого задания. У детей с параалалической формой ТНР этого не наблюдалось. Возможно, у этих детей различная успешность в подборе антонимов в большей степени зависит от сформированности логических операций противопоставления. Логический аспект задания дифференцирует этих детей в большей степени, чем языковой.

Антонимы

к существительным 0, 95

0,63

глагольный 0,72 номинативный

словарь 0,64 словарь

антонимы

0,94 к прилагательным 0,5

антонимы

к глаголам

Рис. 30. Корреляции результатов выполнения заданий «Подбор антонимов» (на существительные, прилагательные, глаголы) и «Исследование; словаря» в группе детей с моторной алалией (алалическое ТНР)

Рис. 31. Корреляции результатов выполнения заданий «Подбор антонимов» (на существительные, прилагательные, глаголы) и «Исследование словаря» в группе детей с параалалическим ТНР

Антонимы

к существительным

номинативный

словарь

антонимы

к прилагательным

глагольный

антонимы словарь

к глаголам

Другой ряд экспериментальных данных, полученных нами, также подтверждает вышеуказанное различие природы и механизмов алалической и параалалической форм ТНР. Эти данные приведены в главе 6. Экспериментальное исследование грамматических способностей с помощью оценки нормативности и исправления деформированных фраз показало, что у детей с параалалической формой ТНР (ПТНР) рейтинг заданий по качеству выполнения пропорционален срокам освоения соответствующих грамматических форм в онтогенезе: чем позже — тем хуже. Детьми из группы с алалической формой ТНР (АТНР) избирательно, диспропорционально много ошибок допускалось в заданиях на оценку и исправление падежных окончаний (рис. 2 и 22). Межгрупповые различия при оценке нормативности фраз достигали уровня достоверности только в тестах на падежные окончания, а в заданиях на исправление — в тестовых заданиях на падежные окончания и личные окончания глаголов. Дети с моторной алалией практически одинаково плохо справлялись с заданиями во всех трех категориях грамматических задач. Таким образом, различия в когнитивной сложности грамматических заданий определяли ранжирование результатов в группе ПТНР, но не оказывали существенного влияния на сравнительное качество решения разных задач детьми из группы АТНР. Следовательно, избирательно большие затруднения в заданиях на оценку и исправление падежных конструкций у детей с моторной алалией (АТНР) обусловлены специфической недостаточностью языковой компетентности. Из этого, по нашему мнению, следует вывод о том, что первичный дефицит языковой способности у детей из группы АТНР является ведущим механизмом дисграмматизма. В группе ПТНР таким механизмом был дефицит когнитивных функций. Только в этой группе были получены достоверные показатели корреляции невербальных субтестов WISC (субтесты № 9 и № 11) и результатов выполнения тестов на оценку деформированных фраз (соответственно r — 0,66 и r— 0,76 в тестах на падежные окончания).

Разумеется, высказанные соображения по поводу связи интеллектуальных факторов и лексико-грамматического развития у детей с недоразвитием речи носят предварительный характер и требуют дальнейшего экспериментального исследования.

<< | >>
Источник: Корнев А.Н.. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. — СПб.: Речь. — 380 с: ил.. 2006

Еще по теме 8.1.2. Механизмы нарушения лексико-грамматической и прагматической стороны речи:

  1. Симптомы лексико-грамматических нарушений Нарушения экспрессивного уровня Симптомы нарушения грамматического (морфологического) оформления высказывания (аграмматизмы)
  2. 8.1.1. Механизмы нарушений звуковой стороны речи
  3. Синдромы нарушения лексико-грамматического оформления высказываний Синдромы экспрессивного дисграмматизма
  4. Синдромы нарушения звуковой стороны речи
  5. Лексико-грамматические характеристики
  6. Замедленный темп развития речи. Бедность словаря. Недостаточное овладение значением слов. Особенности грамматического строя речи.
  7. § 1. Развитие словаря и грамматического строя речи
  8. Использование разностильной лексики в публицистической речи
  9. Серия 3. ИССЛЕДОВАНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ
  10. § 2. Осознание словесного состава и грамматического строя речи
  11. § 3. Принципы отбора лексики для обучения устной речи и чтению
  12. Б. Нейропсихологнческая ось (синдромы и механизмы нарушений)
  13. 8.1. КОГНИТИВНЫЕ МЕХАНИЗМЫ НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ
  14. 3.3.1. Нарушение операциональной стороны мышления
  15. Критерии редакторской оценки звуковой стороны речи
  16. 4.1.2. Лингвопатологические симптомы Симптомы нарушения звуковых характеристик речи Симптомы нарушения экспрессивного уровня
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -