<<
>>

Д.И. Азбукин Значение медицинских курсов в профессиональной подготовке студентов-дефектодогов            

В педагогических институтах преподавание физико-математических, естественных, исторических, лингвистических и др. наук носит еще иногда университетский характер, бывает лишено большой профессионально-педагогической направленности.

Создание той последней в таких случаях полностью возлагается на педагогические и методические курсы.

Такое положение вещей, однако, начинает встречаться меньше и реже, и профессионально-педагогическая направленность все более и более становится свойственной тем дисциплинам, которые раньше ее или «овеем не имели, или имели в недостаточной степени

Преподавание неврологии, общей патологии и психопатологии на дефектологических факультетах педагогических институтов, хотя всегда не лишено выло профессионально-педагогической направленности, однако ранее этой направленностью в достаточной мере не отличалось.

За последний год эта направленность в этих курсах, смежных со специальной педагогикой, значительно усилилась, но все еще нуждается в расширении и углублении.

Высказывается опасение, будто бы акцентирование профессионально-педагогической направленности может неблагоприятно отразиться на полноте изло- •нlt;*пия медицинских дисциплин на дефектологических факультетах. С точки зрения профессионально-педаго- 1Ической направленности не все главы и разделы не- ирологии, общей патологии и детской психопатологии миляются одинаковонужными.

Бесспорно, особенно в области общей патологии, одни главы и разделы являются почти лишними для

студентов-дефектологов и потому, что не имеют прямого отношения к будущей их преподавательской деятельности и потому, что не являются необходимой предпосылкой для усвоения других, позднее излагае мых курсов.

Другие главы и разделы требуют особого изложения, нужного для педагогов-дефектологов.

Нет никакой беды в том, что курс общей патологии для дефектологов утратит некоторую часть своей обыч ной, свойственной преподаванию на медицинских факультетах полноты, так как дефектологам нужен но идентичный с медицинским факультетом курс и не краткий популяризированный курс общей патологии, преподаваемый в медицинских техникумах, а совер шенно особый курс, который с полным правом можно было бы назвать педагогической общей патологией.

Следовательно, если курс общей патологии с в но дрением в него профессионально-педагогической па правленности и потеряет несколько в своей обычной н традиционной полноте, то, несомненно, он значител!. но выиграет в своей специфике, своем своеобразии, и своей новизне как курс педагогической общей патоло гии. Научный же уровень курса от этого ни в малой шей степени пострадать не может, а это, конечно, са мое главное.

Что же должно содержаться в курсе общей пато логии на дефектологических факультетах для топ», чтобы курс с полным правом мог называться «педап» гическим».

Поскольку глухота, слепота и слабоумие часто ян ляются последствием менингококкового церебро-спи нального менингита и др. мозговых болезней, студон ты и педагоги — дефектологи должны ясно понимал., что такое болезнь, в чем ее сущность, каково ее распознавание и предсказание при ней. Педагогичое- кий курс общей патологии поэтому должен давать мо ное определение болезни на диалектико-материалиг тической основе.

Касаясь учения о причинах болезней, надо глуГи» ко освещать современное советское учение о наслод ственности в духе мичуринских принципов и отмечать

резко преобладающую роль среды в происхождении глухоты, слепоты, слабоумия. Из внешних факторов болезней нуждаются в подробном изложении только те, с которыми приходится встречаться студенту и педагогу — дефектологу: роль микробных и вирусных инфекций, физических травм и отравлений.

Нет никакой надобности излагать значение термических факторов, электричества, атмосферного давления и т. п.

Из патологических процессов в тканях студенту и педагогу—дефектологу существенно знать, причем на примерах близких к его специальности, о процессах птрофии, дистрофии, перерождения. Однако, излагать тсо надо без больших подробностей расстройств белкового, жирового, углеводного и минерального обмена.

Касаясь в курсе общей патологии опухолей и но- иообразований, нет надобности говорить о тех опухолях, с которыми студенту и педагогу—дефектологу не приходится встречаться, напр, о раке; достаточно упомянуть только о глиомах, с которыми каждый дефектолог должен быть хорошо знаком.

Главы о местном расстройстве кровообращения, о носпалении, невосприимчивости, иммунитете, о повышенной чувствительности (аллергии) не требуют изменений и сокращений. Глава об отеке и водянке требует доже расширения сведениями о набухании — одной из форм реакции мозга на травму при травматических in цефалопатиях.

При изложении патологии органов и систем тела нот нужды останавливаться на патологии пищеварения, мочевыделения. Целесообразно только подробно остановиться на патологии дыхания и желез внутренней секреции и совсем немного — на патологии кро- иообращения и обмена веществ.

Но, конечно, необходимо в курсе общей патологии иклинивать патологию таких органов, как нос, горло, ухо.

Если курс общей патологии, даже в слишком меди цинизированном своем виде, хорошо слушается и им не отягощаются, то насколько больше этот курс пудст увлекать студентов и педагогов—дефектологов, «»гли этот курс будет максимально педагогизирован,

* Мlt; тория логопедии

когда в нем каждое слово будет нужно педагогу, и э го тем более, чем выше будет общий научный уровень курса.

Еще в большей степени, чем общая патология, может и должна стать педагогической неврология.

Для этого в курсе, преподаваемом студентам-дс- фектологам за счет некоторого сокращения основ морфологии ЦНС, — должны быть значительно усилены основы физиологии; в частности — физиологии высшей нервной деятельности, с учетом особого значения для высшей нервной деятельности нейрональных связей и 2-й сигнальной системы. Также должны быть усилены основы патологии центральной нервной системы, они должны перестать быть только «элементами».

Более того, само расположение неврологического материала должно исходить из патологических синдромов центральной нервной системы.

Для того чтобы неврология была педагогической, для того чтобы знаниями ее могли постоянно и каждодневно пользоваться учителя-дефектологи при изучении детей, при дифференцировании детского состава, центр тяжести изложения такой педагогической неврологии должен сводиться к изложению невропатологических синдромов, к освещению их с анатомофизиологической точки зрения последовательно в духо учения академика И.П. Павлова.

Другими словами, педагогическая неврология должна представлять собой «невропатологические синд- ромы у детей».

Студенты и учителя—дефектологи должны четко представлять нужные для них, повторяю, только нужные для них, а не все наблюдающиеся синдромы: синдромы расстройств функций черепно-мозговых нервов, особенно периферических расстройгти зрительной и слуховой системы с обязательным учетом новых данных о взаимодействии между органами чувств; синдромы расстройств функции мозговых оболочек (при нарушении всасываемости мозговой жид кости при менингитах и т. п.);

синдромы расстройств функции мозгового вещества (при энцефалитах, менинго-энцефалитах, энцефалопатиях и т. п.); специальные синдромы расстройств функций мозговой коры, в частности таких, которые принято называть парциальными, к каким относятся сенсорная афазия, амнестическая афазия, алексия, аграфия, агнозия и т. п.

При изложении невропатологических синдромов у детей всюду и везде, где только можно, должна освещаться проблема компенсаторно-восстановительных процессов.

При освещении столь необходимой для учителей- дефектологов проблемы компенсаторно-восстановительных процессов необходимо останавливаться и на принципе системной локализации, и на роли правого полушария, и на недавно установленных факторах наличия второй коры, и на недавно установленных фактах наличия в каждом слое коры особых эффекторных иолокон, устанавливающих связь между всеми слоями коры.

Психопатология более чем какая-либо другая медицинская дисциплина, преподаваемая на дефектологическом факультете, вооружает студентов и учителей- дефектологов знанием, необходимым в практической педагогической деятельности.

Однако, это было, безусловно, в недостаточной степени. Психология детского возраста оформилась в самостоятельную дисциплину и оторвалась от психопатологии взрослых около 50 лет назад.

Но это оформление стало более законченным и Оолее специфичным только около 20 лет. Поэтому в первые годы преподавания детской психопатологии на дофектологических факультетах эта дисциплина мало чом отличалась от психопатологии взрослых.

Эта последняя, как известно, существенно отлича- ится от детской психопатологии уже тем, что в ней много уделяется внимания психологическим расстройствам, которые не играют роли в детском возрасте, мл пример: психозам обратного развития или инволю

ционным; психозам при опухолях мозга, наркоманичес- ким психозам; прогрессивному параличу и др.

Последние годы на дефектологических факультетах преподается подлинная психопатология детского возраста. Но в ней еще, во-первых, недостаточно оттеняется школьный возраст и, во-вторых, содержатся материалы, которые не являются насущно нужным для учителей-дефектологов.

Подобно тому, как для всех учителей недостаточно знать детскую психологию, а необходимо, кроме того и при том в большей мере, знать педагогическую психологию, точно так же для учителей-дефектологов необходимо знать не только детскую психопатологию, но и особенно педагогическую психопатологию.

Когда около года тому назад в педагогических институтах стал во весь рост лозунг — как можно больше добиваться педагогической направленности при преподавании каждой научной дисциплины, — кафедра психопатологии дефектологического факультета МГПИ им В.И. Ленина сделала попытку более решительного превращения курса психопатологии детского возраста в курс педагогической психопатологии на основе учения акад. И.П. Павлова.

Но сделано еще недостаточно, в дальнейшем усилия в этом направлении должны быть еще большими. В дальнейшем преподавание педагогической психопатологии должно стремиться к тому, чтобы студентам но предлагалось никакого лишнего материала, незначимого или малозначимого для учителей спецшкол. В частности, студентов-дефектологов необходимо только самым кратким образом знакомить с острыми формами психических заболеваний, которые протекают обычно в больничных условиях и бывают малодоступны студентам-дефектологам для наблюдений.

Об этих острых формах и периодах болезни нужно давать сведения только постольку, поскольку это бы вает нужно для понимания состояния детей тогда, ког да они предстанут вплотную перед учителями спсц школ.

Точно так же должно уделяться небольшое мес то для глав, посвященных лечению тех или иных рас

стройств, главным образом тогда, когда это лечение должно осуществляться не в спецшколе.

Все болезни в педагогической психопатологии должны излагаться так, чтобы каждому студенту, как сур- дисту так и олигофренисту, было предельно ясно, почему и в каком отношении ему необходимы те или иные сведения о той или иной болезни.

Вот несколько примеров. Так, при изучении шизофрении все студенты обращают особое внимание на многообразные расстройства речи у шизофренов, знакомство с которыми обязательно для каждого логопеда; студенты-олигофренисты кроме того обращают внимание на особенности шизофренической псевдодеменции или подлинной деменции. При изучении эпилепсии все студенты обращают внимание на причины и сущность амнестической афазии; сту- дснты-олигофренисты кроме того — на особенности эпилептической псевдодеменции и подлинной эпилептической деменции, а также на полюсные особенности изменений характера у эпилептиков. При изучении вирусного эпидемического энцефалита все студенты обращают внимание на природу смазанной и гнусавой речи при этом заболевании, студенты-олигофренисты кроме того — на сущность псевдоде- менции.

При изучении различных форм неврозов все студенты обращают внимание на психогенный мутизм, психогенное речевое истощение, психогенное заикание и др. психогенные расстройства речи; студенты же олигофренисты — на то, как интеллектуальная недостаточность бывает иногда психогенным фактором, обусловливающим возникновение той или иной формы невроза у детей, страдающих интеллектуальной недостаточностью.

Изучение различных болезней носит не статический, а динамический характер, изучается движение мболеваний, изучаются этапы и результаты восстановительно-компенсаторных процессов. При изучении той или иной болезни всегда выясняются школьные возможности и перспективы детей, перенесших

тяжелые мозговые заболевания, причем обязательно в свете положительных изменений под влиянием восстановительно-компенсаторных процессов.

Кроме сказанного, надо отметить, что ознакомление с методикой психопатологического изучения детей чрезвычайно помогает студентам овладеть методиками изучения учеников своего класса.

Ученые записки МГПИ. — 1950 — Г. LXI., С. 157-162

<< | >>
Источник: Селиверстов В.И.. История логопедии. Медико-педагогические основы. 2003

Еще по теме Д.И. Азбукин Значение медицинских курсов в профессиональной подготовке студентов-дефектодогов            :

  1. Особенности репрезентации профессиональной ситуации студентами педагогического вуза и учителями
  2. А. С. Хацкилов аспирант X. X. Лойт доктор юридических наук профессор ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ГОССЛУЖАЩИХ ЗА РУБЕЖОМ
  3. Д.И. Азбукин Значение медицинских курсов в профессиональной подготовке студентов-дефектодогов            
  4. Латышина Диляра Исмаиловна Личностно-профессиональная подготовка учителя к организации межнационального общения школьников
  5. ЧАСТЬ 4.                                                            Профессиональная подготовка,                                становление и развитие педагога
  6. Выдающиеся зарубежные мыслители и педагоги о трудовом воспитании и профессиональной подготовке
  7. Раздел II Идеи трудового воспитанияи профессиональной подготовкив прогрессивной домарксистскойпедагогике
  8. Раздел III Основоположники марксизмао трудовом воспитаниии профессиональной подготовке 
  9. Развитие учителя на разных этапах профессиональной подготовкив региональной системе образования
  10. Новый этап развития государственной системы профессиональной подготовки
  11. 1.2. Становление профессиональной карьерыстудентав процессе профессиональной подготовки
  12. 2.1. Результаты констатирующегоисследованиясостояния построения профессиональной карьеры студентами колледжа
  13. § 2. Базовые идеи компетентностного подхода к развитию высшего профессионального образования как методологический фундамент формирования эколого-профессиональной компетентности студентов
  14. §3. Динамика формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза в результате эксперимента
  15. Системно-синергетический подход к профессиональной подготовке будущих специалистов в образовательной системе вуза
  16. Глава 1. Теоретические и практические основы профессиональной подготовки студентов в процессе использования интерактивных электронных образовательных ресурсов
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -