<<
>>

Формирование навыков артикуляции звуков речи

Как известно, минимальной произносительной единицей является слог (Бондарко Л.В., 1981, 1998). Следовательно, онтогенез операциональных навыков первого рода есть развитие инвентаря артикуляционных действий, соответствующих слогам разного уровня сложности (СГ, ГС, СГС, ССГ, ССГС и т.
д.). Артикуляционные действия одновременно и инвариантны (как единицы топологического пространства действий по Н. А. Бернштейну), и вариативны, поскольку в составе разных слов их реализация происходит в разном артикуляционном контексте. Набор артикулем, входящих в одно слово, одновременно является и линейно организованной последовательностью, и целостным комплексом, так как они соответствуют целостной языковой единице — слову или синтагме. Одновременная моторная реализация нескольких трудных для произнесения звуков (недостаточно или недавно освоенных) суммарно нередко превышает артикуляционные ресурсы ребенка. Общая артикуляционная сложность слова (или синтагмы) тем выше, чем больше разнообразие входящих в него звуков. На каждом этапе развития у ребенка есть некий предел артикуляционных возможностей реализации артикуляционной программы слова (или синтагмы). При превышении предельных ресурсов ребенка звуки, входящие в единый комплекс, стремятся к единообразию.


Рис.2. Нейропсихологическая модель операциоального обеспечения процесса формирования моторной программы высказывания

Рис.2. Нейропсихологическая модель операциоального обеспечения процесса формирования моторной программы высказывания


Ограничения подобного рода получили название «принципа гармонии» (Гвоздев А. Н., 1948, Bernthal J., Bankson N., 1988). В связи с этим отдельные артикуляторные действия испытывают сильные взаимовлияния, приводящие к такому явлению, как ассимиляция. Ассимиляцией называют уподобление звуков друг другу при условии, что оба звука артикуляторно уже освоены ребенком. Ассимиляция соседних звуков называется еще коартикуляцией. В случае дистантной ассимиляции уподоблению подвергаются звуки, отделенные друг от друга одним или несколькими другими звуками. Ассимиляция бывает полная или частичная. При полной ассимиляции один звук полностью уподобляется другому.
Примеры
Саша К., 1 год 5 мес., произносит /banaban/ — барабан, но /rak/ — рак.
Юра С, 1 год 7 мес., произносит /agatka/ — лошадка (замена фрикатива на смычный звук), /chus'l/— чулки (замена смычного звука на фрикатив).

Обычно более сильными по влиянию оказываются звуки, по времени раньше освоенные ребенком и поэтому более упроченные. При частичной ассимиляции уподоблению подвергается лишь один из дифференциальных признаков артикулемы — место или способ образования.
По направлению уподобляющего влияния различают прогрессивную и регрессивную ассимиляцию. В первом случае предшествующий звук уподобляет себе последующий. Во втором случае — наоборот.
Церебральным обеспечением данных операций и навыков у взрослых являются нижние отделы прецентральной извилины и центры кинестетического праксиса, то есть постцентральная извилина коры головного мозга (Лурия А.
Р., 1975, Винарская Е. Н., 1971). У детей, возможно, в этом принимают участие и подкорковые структуры (неостриатума), и структуры коры мозжечка (Бернштейн Н. А., 1990).
Нами была разработана трехуровневая модель речевого праксиса и его созревания в онтогенезе (Корнев А. Н., 1991, KornevA.,2000). Ее теоретическим основанием является концепция Н. А. Бернштейна уровневой организации движений и их развития в онтогенезе. В соответствии с этой теорией двигательный анализатор имеет многоуровневую организацию. Каждый «этаж» в вертикальной иерархии структурной организации головного мозга (ствол, средний мозг, корковые первичные, вторичные и третичные центры) выполняет определенные задачи и обеспечивает осуществление двигательных регуляций того или иного класса, что соответствует определенному уровню в схеме Н. А. Бернштейна. Согласно этой теории, любой двигательный навык, орудийное или символическое действие в процессе становления имеет определенный ведущий уровень, обеспечивающий сознательный контроль выполняемых операций и низшие уровни, ответственные за операции, достигшие автоматизма {фоновые уровни).
Для произвольных, навыковых действий ведущими являются уровни С, D и Е. Уровень С отвечает за пространственную организацию действий, D — за смысловую, топологическую организацию предметных навыков («уровень топологических схем предметных действий»), уровень Е обеспечивает регуляцию топологических схем символических действий и навыков. Все три высших уровня логично соотносятся стремя видами праксиса: кинестетическим (постцентральная извилина), кинетическим или динамическим (премоторная зона) и т. н. «идеаторным», связанным с высшими формами программирования поведения (префронтальные отделы лобных долей) (Лурия А. Р., 1973). Соответственно в нашей модели выделены три уровня артикуляционного праксиса, которые, созревая, создают психофизиологические предпосылки для формирования звуковой стороны речи (рис. 3).
Уровень I (соответствует уровню С по Н. А. Бернштейну), созревая, расширяет возможность произвольной регуляции артикуляционных движений и оптимизации их пространственной организации для достижения нормативного звукового эффекта. II уровень находится пока в незрелом состоянии, артикуляционные характеристики остаются еще неустойчивыми, лабильными. Это обеспечивает возможность подгонки компонентов артикулемы к нормативным показателям до окончательной ее консолидации на топологическом уровне.
На начальном этапе фонологического развития этот уровень обеспечивает поиск координации движений артикуляционных органов для достижения приблизительно сходного с нормативным звукового эффекта. На завершающем этапе фонологического развития регуляции этого уровня интегрируются со слуховыми гностическими подсистемами ФСЯР для уточнения артикуляционных характеристик наиболее сложных звуков позднего онтогенеза.
Уровень II (соответствует уровню D) обеспечивает консолидацию всех артикуляционных операций, их динамическую организацию и формирование инвариант то есть артикулем. Он включает два компонента: кинестетический и динамический. Это обеспечивает моторное программирование как на сегментарном, так и на супрасегментном уровнях. Созревание этого уровня расширяет диапазон доступных ребенку артикуляционных координации и их серийных паттернов.

Уровень III

Уровень II

Уровень топологических схем
(фонологический)

Уровень артикуляторных программ


Уровень I

Кинестетический праксис
Динамический
праксис

Пространственные координации
Артикуляторных движений









Уровень III (соответствует уровню Е) является высшим, и его роль заключается в праксическом обеспечении языковых единиц, соответствующих слову или синтагме, формировании соответствующих инвариантных схем. Вероятно, функционирование именно этого уровня создает возможности для осуществления парадигматической и синтагматической регуляции фонологического программирования, создает предпосылку для формирования фонологической системы. Тем самым III уровень обеспечивает интеграцию языкового и моторного уровней в процессе порождения высказывания.
Как отмечалось выше, в процессе овладения инвентарем артикуляционных навыков и формирования фонологической системы ребенок сталкивается с психофизиологическими ограничениями, связанными с незрелостью артикуляционного праксиса. Это не позволяет ему воспроизвести фонетические слова в их нормативном варианте. Выход из данной ситуации дети находят посредством своеобразного компромисса: вместо ряда нормативных артикуляторно недоступных звуков в речи используют временные звуки-заместители (Гвоздев А. Н., 1948). Это значительно упрощает и структуру фонологической системы, так как один звук-заместитель заменяет сразу несколько нормативных звуков. Тем самым уменьшается количество противопоставленных друг другу звуков, образующих языковую систему. По мере созревания артикуляторного праксиса более универсальные звуки-заместители сменяются менее универсальными. На основании анализа данных А. Н. Гвоздева (1948) и А. Д. Салаховой (1973) В. И. Бельтюков построил модель программы освоения звуков речи в онтогенезе (рис. 4).
Общий алгоритм овладения ребенком артикуляционными действиями в норме можно представить следующим образом: отсутствие действия —> упрощенный аналог действия (что на фонологическом уровне соответствует временным звукам-заместителям) -> неточное действие, приближенное к нормативному —> нормативное действие.
На предпоследнем этапе активность артикуляционного поиска, кинестетического и акустического контроля обычно максимальны (Бельтюков В. И., 1977). Ребенок активно «нащупывает» оптимальный вариант артикуляционного действия, производящего нормативный звукокомплекс. При этом особенно большое значение имеет качество интеграции акустического и кинестетического анализаторов. Санкционирующую функцию по отношению к праксическому и кинестетическому компонентам выполняет акустический самоконтроль. Он формируется на основе слухового образа, усвоенного из речи взрослых, который становится образом конечного результата в работе функциональной системы артикуляционных действий (то есть акцептором действия по П. К. Анохину). От состояния этого вида межанализаторной интеграции, эффективности функционирования акцептора действия зависят быстрота и качество овладения нормативным звукопроизношением. Однако справедливости ради следует отметить, что вышеуказанный порядок следования этапов встречается не у всех детей. Мы наблюдали случаи, когда за искаженным произношением звука следовала субституция временным звуком-заменителем, а после этого — освоение нормативного варианта.

Рис.4 модель программы освоения речи в онтогенезе (из: Бельтюков В.И., 1979):

Рис.4 модель программы освоения речи в онтогенезе (из: Бельтюков В.И., 1979):

<< | >>
Источник: Корнев А.Н.. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. — СПб.: Речь. — 380 с: ил.. 2006

Еще по теме Формирование навыков артикуляции звуков речи:

  1. § 3. Развитие звуковой стороны речи и осознание звукового состава слова
  2. Синдромы нарушения звуковой стороны речи
  3. Значение звуковой организации речи. Требование благозвучия
  4. 8.1.1. Механизмы нарушений звуковой стороны речи
  5. Усиление звуковой выразительности речи в прозаическом тексте
  6. Критерии редакторской оценки звуковой стороны речи
  7. 9.5. ИССЛЕДОВАНИЕЭКСПРЕССИВНОГО УРОВНЯ РЕЧЕВЫХ И ЯЗЫКОВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ 9.5.1. Исследование звуковой стороны речи
  8. 4.3. Расстройства речи, коммуникативных и учебных навыков
  9. Системные механизмы формирования навыка
  10. § 5. Упражнения для формирования лексических навыков
  11. Формирование у учащихся умений и навыков домашней учебной работы
  12. § 5. Основные типы и виды упражнений для формирования грамматических навыков
  13. 4.1.2. Лингвопатологические симптомы Симптомы нарушения звуковых характеристик речи Симптомы нарушения экспрессивного уровня
  14. ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ НА УРОКАХ РКИ
  15. осдедоватешшсть формирования детской речи
  16. Филиппов Юрий Викторович Формирование практических навыков межкультурной коммуникации в системе подготовки специалистов гуманитарного профиля: опыт РГГУ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -