<<
>>

Жан Жак Руссо            

Жан Жак Руссо (1712—1778) — выдающийся французский мыслитель-педагог XVIII столетия. Оказал большое влияние на развитие философии, социологии, педагогики.

Руссо является основоположником теории естественного, свободного воспитания, сообразно с законами физического, умственного и нравственного развития детей.

Педагогические идеи Руссо изложены в его романах «Юлия, или Новая Элоиза» и «Эмиль, или О воспитании»[52]. Педагогические высказывания его пронизаны идеями гуманизма и демократизма, глубокой любовью к ребенку, заботой о его всестороннем воспитании. Считая в естественном виде все идеальным, Руссо утверждал, что воспитание должно быть естественным или природосообразным. Он выдвинул требование активизации методов обучения детей с опорой на их личный опыт и необходимости систематической трудовой подготовки. Разработал утопический план индивидуального воспитания ребенка на лоне природы под благодатным влиянием крестьянской среды.

Человек, по мнению Руссо, испорчен современным обществом. Отсюда вывод: воспитывать ребенка следует вне испорченного общества, вдали от цивилизации, на «лоне природы».

На первый план Руссо выдвигал чувственный опыт как единственный достоверный источник познания, в связи с чем большое значение придавал сенсорному воспитанию.

В своей системе гармонического воспитания детей Руссо предусматривает как его обязательную составную часть развитие детской речи. Значение речи для человека в целом он определяет как достойную нашу способность, единственную, что отличает нас от животных. Дар речи дан людям не для того, чтобы они пользовались им не лучше, чем животные своими кри

ками, писал он. Мы опускаемся ниже животных, когда говорим для того, чтобы ничего не сказать (2, с. 503).

В его педагогических произведениях находит мес- го мысль о значении импрессивной речи для формирования ее звучной стороны в начале развития ребенка.

В своем трактате «Эмиль, или О воспитании»[53] Руссо указывал на то, что дети слышат разговор с самого рождения; с ними разговаривают не только раньше, чем они могут отвечать на голоса, которые слышат. Говоря о состоянии артикуляционного аппарата и слухового внимания, он отмечал, что орган речи у маленьких детей еще инертный, и лишь мало-помалу старается подражать звукам, которые им диктуют, и нельзя доже быть уверенным, что эти звуки воспринимаются ниачалс их ухом также отчетливо, как нашим. Поэтому он не против того, чтобы кормилица забавляла ребенка песнями и очень веселыми и разнообразными звуками; но он против того, чтобы она беспрестанно оглушала его множеством бесполезных слов, в которых он не понимает ничего, кроме интонации.

При этом он выражает пожелание, чтобы первые членораздельные звуки, которые ребенок слышит, были редки, легки, ясны, часто повторялись, а слова относились только к предметам, которые можно сначала показать ему и дать почувствовать.

Интересную и прогрессивную мысль Руссо высказывает о компенсаторных возможностях разных йнализаторов у человека на примере сопоставления осязания и слуха. По его мнению, суждения осязания самые надежные. Но если изощренное осязание может заменить зрение, то почему бы ему не заменять до некоторой степени также и слух, ведь звуки возбуждают в звучащих телах сотрясения, ощутимые для осязания. Так, положив руку на виолончель, можно без помощи глаз и ушей различить единственно по вибрации и дрожанию дерева, какую ноту она издает, высокую

или низкую, и извлекается она из квинта или из баса. Руссо утверждал, что, приучая чувство осязания схватывать эти различия, оно со временем, без сомнения, станет настолько чувствительным, что можно будет слышать целую арию пальцами.

Характеризуя в целом речь ребенка и начало развития детской речи, Ж.Ж. Руссо указывает на своеобразное единство речи, голоса и просодики. По его мнению, человек обладает голосом трех родов: а именно: а) голосом говорящим, или членораздельным; б) голосом поющим, или мелодичным; в) голосом патетическим, или выразительным, который служит языком страстей и одушевляет пение и слово.

Ребенок также обладает этими тремя голосами, хотя не умеет сливать их, как взрослый. У него, как и у нас, есть смех, крики, жалобы, восклицания, стоны, но он не умеет соединить их изменения с двумя другими голосами. Совершенная музыка та, считает Руссо, которая лучше всего сочетает эти три голоса. Дети не способны к этой музыке, и их пение всегда лишено души. Точно также при применении говорящего голоса их речь лишена выразительности: они кричат, но не выражают; и как в их речи мало выражения, так в их голосе мало энергии.

Говоря о начале развития детской речи, Руссо отмечает, что первое развитие детства подвигается почти со всех сторон разом. Ребенок почти одновременно учится и говорить, и есть, и ходить. Здесь собственно начинается первая эпоха его жизни. До сих пор он остается почти тем же, чем был во чреве матери. Интересное наблюдение принадлежит Руссо в определении крика и плача маленьких детей. Он указывал, что дети меньше плачут, когда начинают говорить. И считал это естественным прогрессом, ибо в этом случае у ребенка один язык заменяется другим. Раз они могут сказать словами, что они страдают, зачем им это говорить криками, за исключением тех случаев, когда боль слишком сильна, чтоб ее выразить словом.

Ж.Ж. Руссо справедливо обращал внимание на своеобразие детской грамматики, синтаксис которой, по его мнению, обладает правилами более общими, чем у взрослых. И если обратить на него внимание, то

можно удивиться точности, с какой малые дети следу- ют известным аналогиям, очень нелепым нередко, но очень правильным, которые шокируют нас только своей редкостью или потому, что обычай не допускает их.

Много внимания Руссо в своих педагогических рассуждениях и советах уделяет неторопливости в развитии речи у детей. Он основывается в этом на рассуждении, что природа желает, чтоб дети были детьми, прежде чем они станут взрослыми. Если мы хотим извратить этот порядок, то произведем скороспелые плоды, в которых не будет ни зрелости, ни вкуса и которые не замедлят испортиться: у нас будут юные ученые и старые дети.

Самое большое зло, считал он, происходит от той стремительности, с которою учат говорить прежде времени детей.

Оно заключается не столько в том, что первые речи, которые держат к детям, и первые слова, произносимые ими, не имеют для них никакого смысла, но в том, что эти речи и слова имеют у них иной смысл, не тот, какой мы придаем, а мы не умеем этого подметить. Таким образом, давая нам, по-видимому, точные ответы, они говорят, не понимая нас и оставаясь непонятыми с нашей стороны. Подобными недоразумениями объясняется обыкновенно и то изумление, н которое повергают иногда нас детские речи, когда мы приписываем им такие идеи, которых сами дети не соединяли с ними (3. с. 51).

Детям, по мнению Руссо, которых слишком торопят говорить, нет времени ни научиться хорошему произношению, ни хорошо постичь то, что заставляют их говорить. Если же детям предоставляют возможность идти самостоятельно, то они сначала упражняются над такими слогами, которые легче всего произносить и, постепенно придавая им то или иное значение, которое можно понять по их жестам, дают вам свои собственные слова, прежде чем заимствовать ваши (3, г. 51).

Справедливо замечая наличие у некоторых детей мдержки речевого развития, он пытается увязать это v неблагоприятным влиянием поспешности в обучении. Он пишет, что «дети, начинающие говорить слишком

поздно, никогда не говорят так отчетливо, как прочие; но их орган не потому остается неуклюжим, что они поздно заговорили,— напротив, они потому и начинают говорить поздно, что родились с неуклюжим органом».

Он задается вопросом, разве меньше таких детей побуждают к активному речевому развитию? И замечает, что, наоборот, беспокойство, вызванное замедлением развития речи, с той минуты, как его заметят, ведет к тому, что детей гораздо настойчивее заставляют лепетать, нежели тех, которые заговорили с ранних пор (3, с. 51).

Торопливость в обучении детей, по мнению Руссо, чуть ли не главная причина возникновения всех речевых недостатков у них. Он называл большим злом, которое, кстати, легко предупредить, когда чересчур торопятся заставить маленьких детей говорить, как будто боятся, что они не научатся говорить сами собою.

И замечает, что эта безрассудная торопливость производит действие, совершенно обратное тому, которого добиваются, а именно: дети начинают говорить позднее и менее внятно. Крайнее внимание окружающих, считал Руссо, к тому, что и как дети говорят, избавляет, дескать, их от необходимости отчетливо произносить. А так как они едва удостаивают открывать рот, то многие из них на всю жизнь могут сохранить недостаток произношения и невнятный выговор, которые делают их речь почти непонятной.

Ж.Ж. Руссо в соответствии со своими взглядами на природосообразность воспитания идеализирует условия сельской жизни детей на лоне природы, считая их наиболее благоприятными условиями и для формирования правильной, чистой речи.

Ссылаясь на свое знакомство с жизненным укладом крестьян, Руссо замечает, что он никогда не слыхал, чтобы кто-нибудь из них, мужчина или женщина, девочка или мальчик, картавили. Размышляя над тем, от чего это зависит (ведь органы речи у крестьян устроены так же, как у городских жителей), Руссо находит причину в том, что они иначе упражняются. Поэтому воспитанные в деревне, среди сельской простоты, утверждал Руссо, дети приобретут более звонкий

голос, они не усвоят невнятного лепетания городских детей. При этом городские дети на лоне природы не усвоят и выражений, и тона деревни или по крайней мере легко отделаются от них, если учитель будет предупреждать или исправлять правильностью своего языка впечатления языка крестьянского.

При воспитании чистоты речи и словарного запаса у ребенка Руссо указывал, что ребенок, начинающий говорить, должен слышать только такие слова, которые может понять, и говорить только такие, которые может выговорить членораздельно. Усилия, которые он употребляет для этого, ведут к тому, что он повторяет один и тот же слог — как бы для того, чтобы научиться более отчетливо произносить его. И здесь, надеясь на природоспособность, Руссо рекомендует в случае, если ребенок начинает бормотать, не мучиться сильно над угадыванием того, что он говорит.

И тем более не следует ребенка торопить, чтобы он говорил, он и сам научится хорошо говорить по мере того, как будет чувствовать полезность этого (3, с. 51 — 52).

Одним из условий формирования правильной речи ребенка является, по мнению Руссо, небольшой словарь. Поэтому он определенно рекомендует ограничивать его как можно больше. Он считал очень большим неудобством, если у ребенка больше слов, чем идей, и пели он может наговорить больше, чем обдумать. При jtom ссылался на образец ума крестьян, более точного, чем ум городских жителей. Причиной этого он считал то обстоятельство, что словарь крестьян не так обширен, что у них мало идей, но они отлично их сопоставляют со словами (3, с. 50 —51).

В целом же Ж.Ж. Руссо призывал учить детей говорить связно, ясно, хорошо выговаривать, произносить точно и без аффектации, знать и соблюдать просодическое ударение, говорить всегда достаточно громко, но никогда громче, чем нужно. Точно так же и в ионии — сделать их голос верным, ровным, гибким, звучным; а их уши восприимчивыми к такту и гармонии.

Таким образом, в педагогических идеях Ж.Ж. Руссо, построенных на основе естественного или приро- досообразного воспитания детей, имеется целый ряд

высказываний, касающихся вопросов необходимого воспитания правильной речи детей. Он пишет о значении речи в общем развитии человека, о пустословии, речи воспринимаемой и звучащей, о компенсаторных возможностях осязания, о единстве крика и речи маленького ребенка, об особенностях начального развития детской речи, об особенностях детской грамматики, о единстве речи, голоса и просодики, о задержках речевого развития у детей, касается причин недостатков детской речи, дает ряд советов по развитию речи, определяет, какие качества речи следует воспитывать у детей, говорит о необходимости систематических речевых упражнений.

<< | >>
Источник: Селиверстов В.И.. История логопедии. Медико-педагогические основы. 2003

Еще по теме Жан Жак Руссо            :

  1. ПОСТРОЕНИЕ У АНРИ РУССО
  2. Влияние Руссо
  3. 3 1 . Концепция воспитания Ж. Ж. Руссо
  4. VII. РУССО
  5. Переход от естественного состояния к гражданскому обществу означает деградацию (Руссо)
  6. Руссо и критика науки как отчужденного знания
  7. § 2. Попробуем пересказать Деррида: шаг за шагом...
  8. Руссо и русская культура XVIII — начала XIX века
  9. Крестьянин Руссо.
  10. Ранние буржуазные государства и просвещенный абсолютизм в Европе
  11. Жан Жак Руссо            
  12. ЖАН-ЖАК РУССО
  13. ЖАН-ЖАК РУССО (1712—1778)
  14. РУССО — ОТЕЦ АНТРОПОЛОГИИ
  15. ВЕК ПРОСВЕЩЕНИЯ И ПОЛИТИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ Ж.-Ж. РУССО
  16. 2. Жан-Жак Руссо: Просвещение как критика Просвещения
  17. Б. Политическое учение Руссо
  18. В. Значение Руссо
  19. Г. Влияние Руссо
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -