<<
>>

8.1. КОГНИТИВНЫЕ МЕХАНИЗМЫ НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ


Механизмы отклонений речевого развития у детей остаются весьма слабоизученной проблемой. Понимание этих вопросов находится в тесной взаимосвязи с изученностью процессов развития языка и речи в норме, их детерминант и механизмов.
По существу, материал патологии речевого развития является пробным камнем для проверки на валидность существующих моделей освоения языка и развития речи.
С системной точки зрения гипотезы о психологических механизмах речевого дизонтогенеза строятся на основе одной из двух парадигм. Одна имеет давнюю историю и традиции. Эта парадигма выражается в выделении конкретного звена, операции, группы однотипных операций, несформированность или дисфункция которых является непосредственной причиной нарушения формирования той или иной речевой функции. Ее можно было бы назвать аналитической и монокаузальной или монистической. Например, механизм ротацизма при таком подходе объясняют парезом тех мышечных пучков, которые ответственны за поднятие кончика языка вверх или ограничением подвижности языка в связи с короткой уздечкой. Смешения звуков объясняется нарушением «фонематического слуха» или «несформированностыо фонематических (фонетических) представлений». Большая часть таких объяснений не имеет экспериментальной доказательной базы и носит скорее гипотетический характер. Одиночные примеры, подтверждающие гипотезу, априорно принимаются за типичные случаи. Численно среди таких гипотетических механизмов преобладают имеющие отношение к нарушениям звуковой стороны речи.
Другая парадигма является достижением последних десятилетий. Она предполагает использование системной модели коммуникативно-речевой деятельности и ее формирования. Ее можно было бы назвать системной мультикаузальной. В этом случае термин «системность» используется вдухетеории функциональных систем П. К. Анохина. Согласно этой теории, «Системой можно назвать только комплекс таких избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношения принимают характер взаимосодействия компонентов для получения... полезного результата» (Анохин П. К., 1978, с. 72). 1 Это понимание системности принципиально отличается от широко распространенной его трактовки как взаимодействия отдельных компонентов живого организма, его структурных или функциональных образований (П. К. Ано- I хин назвал такую ситуацию «содействием»). Иное значение имеет термин «система» в лингвистике. Система языка — это комплекс иерархически организованных языковых единиц и правил их использования для построения текстов. Поэтому большинство закономерностей, свойственных функциональным системам живых организмов, на языковую систему не распространяются. Однако в логопедии часто смешиваются эти два разных понятия (Левина Р. Е., 1968, Логопедия, 1999).
П. К. Анохин выделяет «большие системы» и «субсистемы», каждая из которых решает определенный комплекс задач, подчиненных достижению конечной цели, выполняющей системообразующую функцию. С этой точки зрения речь (как и язык) не является функциональной системой, так как ее деятельность не имеет самостоятельной цели. Исключение, пожалуй, составляют лишь некоторые сценические жанры. В большинстве случаев основная цель производства речевых актов — коммуникация. Поэтому «большой системой» при таком подходе будет коммуникативно-речевая система.
В духе теории функциональных систем П. К. Анохина для правильного понимания механизмов недоразвития речи важно рассматривать не только неэффективно работающие субсистемы (и их отдельные операционально слабые звенья), но и нарушение их взаимосодействия. Последнее может приобретать негативный характер — негативного взаимосодействия. Тогда дефицит одной субсистемы усиливает негативные эффекты, обусловленные функциональной слабостью другой субсистемы.
Например, незрелость артикуляторного праксиса, существующая у ребенка в изолированной форме, может явно не проявиться в онтогенезе речевого поведения. Достаточно эффективно функционирующая система слухового, фонетического контроля мобилизует его на активный поиск достижения необходимого звукового эффекта. Иногда это происходит даже посредством атипичных артикуляторных движений. При сочетании же вышеуказанного недостатка с нарушением слухового внимания, неполноценностью фонетического восприятия формирование звуковой стороны речи будет, вероятнее всего, протекать аномально. Аналогичный результат можно наблюдать не столько вследствие функциональной слабости слухоречевой субсистемы, сколько из-за общей инактивности, слабости самоконтроля, низкой мотивации в отношении достижения правильной речи (например, при интеллектуальной недостаточности у ребенка). В обоих примерах слабость обратной связи, слухового самоконтроля (то есть обратной афферентации в терминологии П. К. Анохина) усугубляет эффекты незрелости артикуляторного праксиса.
В других случаях дефицит языковой способности может привести к задержке лексико-грамматического развития, то есть легкому, временному запаздыванию в освоении некоторых сложных грамматических категорий. В сочета-
нии же с общим снижением когнитивного ресурса (например, при задержке психического развития) этот же недостаток оказывается причиной лексико-грамматического недоразвития со стойкими грубыми аграмматизмами. Аналогичные примеры можно обнаружить в случаях приобретенной патологии у взрослых. Их приводит И. М. Тонконогий в коллективной монографии, посвященной приложению системного подхода в психиатрии. Например, при зрительной агнозии сопутствующее расстройство оперативной памяти и процесса принятия решения может значительно утяжелять агностические симптомы (Волков П. П., 1976).
Возможны и противоположные ситуации. Например, высокий интеллектуальный потенциал и когнитивный ресурс содействуют более успешной компенсации недоразвития речи, что хорошо известно практикующим логопедам.

<< | >>
Источник: Корнев А.Н.. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. — СПб.: Речь. — 380 с: ил.. 2006

Еще по теме 8.1. КОГНИТИВНЫЕ МЕХАНИЗМЫ НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ:

  1. Глава 8 Механизмы недоразвития речи у детей
  2. 2.4. МЕХАНИЗМЫ ПЕРВИЧНОГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ
  3. КЛАССИФИКАЦИЯ НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ А. Клинико-патогенетическая ось I. Первичное недоразвитие речи (ПНР)
  4. 8.2. НЕИРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ
  5. 2.2.1. Концепции «фонетико-фонематического недоразвития речи» и «общего недоразвития речи»
  6. 6.2. ТОТАЛЬНЫЕ ФОРМЫ НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ
  7. 2.5. СЕМИОТИКА ПЕРВИЧНОГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ
  8. Глава 9 Принципы и методы диагностики недоразвития речи
  9. Систематика недоразвития речи у детей
  10. Глава 7 Динамика психоречевых расстройств у детей с недоразвитием речи
  11. ЭТИОЛОГИЯ И ПАТОГЕНЕЗ НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ
  12. СЕМИОТИКА НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ (ОБЩАЯ ЛОГОПАТОЛОГИЯ)
  13. Глава 6 КЛИНИЧЕСКИЕ ФОРМЫ НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ (ЧАСТНАЯ ЛОГОПАТОЛОГИЯ)
  14. ИСТОРИЯ ИЗУЧЕНИЯ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ
  15. 7.2. КОНЦЕПЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО ДИЗОНТОГЕНЕЗА ПРИ НЕДОРАЗВИТИИ РЕЧИ
  16. 4.1. ЛИНГВОПАТОЛОГИЧЕСКИЕ СИМПТОМЫ И СИНДРОМЫ 4.1.1. Общие онтогенетические закономерности симптоматики недоразвития речи
  17. Глава 9 КОГНИТИВНЫЕ МЕХАНИЗМЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ
  18. Поведенческие, когнитивные и аффективные механизмы представлений об эффективности
  19. КОГНИТИВНО-ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОЦЕНКИ В СМИ А.И. Приходько Запорожский государственный университет
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -