<<
>>

ЛЕКЦИЯ № 6 Тема: ОСОБЕНОСТИ УСВОЕНИЯ РЕБЕНКОМ ОСНОВНЫХ МОРФОЛОГИЧЕСКИХ ФОРМ ( продолжительность 2часа)

                                 ПЛАН ЛЕКЦИИ:

1. Усвоение категории числа.

2. Овладение падежами в раннем речевом развитии.

3. Склонение существительных и усвоение категории рода.

4. Усвоение категории принадлежности.

5. Образование ребенком глагольных форм и усвоение глагольного вида.

6. Виды речевых инноваций.

Первые проявления морфологии отмечаются у детей на этапе однословных и двусловных высказываний: обособление императивной формы глагола в функции побуждения; проявление оппозиции прямой падеж – косвенный падеж существительного. К концу данного периода функции компонентов высказывания становятся все более разнообразными, назревает необходимость их морфологической дифференциации.

Увеличение активного словаря и появление новых компонентов высказывания в период трехсловных высказываний, первоначально еще не имеющих привычного морфологического оформления, взаимосвязаны – появляется возможность «означивания» новых элементов ситуации, возникают позиции адресата, происходит обозначение пространственных положений, выявляется необходимость словесного оформления уже достаточно очевидных для ребенка атрибутивных и посессивных отношений.

Достаточно быстро ребенок осваивает все основные морфологические категории, имеет в своем распоряжении минимум необходимых средств для соотнесения  описываемой ситуации с моментом речи и маркировки основных семантических позиций.

Очередность усвоения ребенком морфологических категорий зависит от их так называемой прагматической ценности, а именно от того, насколько смысл, соотнесенный с данной формой или категорией, актуален для практической деятельности ребенка.

Каждая морфологическая категория представляет собой неразрывное единство плана содержания и плана выражения, любая морфологическая форма, манифестирующая категорию, предстает как единство означаемого и означающего.

Однако при этом план содержания и план выражения морфологической категории характеризуются относительной автономностью, способностью к самостоятельному развитию и изменению.

Готовность ребенка к усвоению плана содержания морфологической категории определяется в первую очередь уровнем его когнитивного развития. При этом когнитивное развитие является первичным к уровню речевого развития.

  Лингвист A. Meйe. рассуждая о категории рода в различных языках мира, назвал ее одной из наименее логичных и наиболее непредвиденных категорий. Это в наибольшей степени относится к русскому языку, в котором наряду с различением трех родов сохранилось разграничение одушевленных и неодушевленных существительных. Именно сложность устройства категории рода обусловливает большое число ненормативных детских образований в этой области. Во-первых, далеко не во всех случаях наблюдается семантическая (смысловая) мотивированность отнесения существительных к одному из трех родов, основанная на различии так называемых естественных полов (мальчики — девочки, мужчины — женщины, быки — коровы и т. п.). Подобное разграничение немыслимо среди неодушевленных существительных, да и среди одушевленных проводится крайне непоследовательно,

Способность к усвоению грамматических различии, основанных на семантическом содержании, определяется уровнем когнитивного развития ребенка. Известно, что дети до двух — двух с половиной лет не могут еще постичь различий между естественными полами. Выбор той или иной формы рода является в этот период неосмысленным.

Что касается существительных неодушевленных и значительной части одушевленных, обозначающих животных и птиц (зоонимов). то для них выбор формы, традиционно сложившийся в языке, является семантически не мотивированным, условным и определяется лишь особенностями словоизменения, т. е. принадлежностью к тому или другому типу склонения. Однако и эта связь носит не жесткий, а лишь вероятностный характер. По самой частотной форме — именительного падежа единственного числа — невозможно разграничить род существительных с нулевым окончанием.

Существует, кроме того, и ситуация конфликта между родом и типом склонения. Так, слова типа дядя, изменяясь по первому, «женскому» склонению, относятся тем не менее к мужскому роду. Имеются и другие трудности.

В детском языке до определенного периода действует «двухродовая система»: мужской род - женский род, а средний род отсутствует. Подобная картина наблюдается в некоторых русских народных говорах. Тенденция к сокращению числа существительных среднего рода отмечается и исследователями современного городского просторечия. Это объясняется следующими обстоятельствами.

Во-первых, средний род не может быть семантически обусловлен, так как отсутствует какая бы то ни было связь с полом. Соотнесенность к среднему роду свидетельствует лишь о принадлежности к классу неодушевленных существительных, находящихся вне системы половых различий, Исключения единичны животное, дитя, чудовище. Эти слова обозначают одушевленные предметы, но половые различия здесь как бы не представляются значимыми и не фиксируются языковыми средствами. Однако и эти случаи не опровергают «внеполовой» специфики среднего рада.

Во-вторых, средний род по системе окончаний косвенных падежей неотличим от мужского рода (города - окна, городу - окну городом окном и т. п.). а форма именительного надежа при безударности окончаний совпадает по звучанию с аналогичной формой женского рода (зеркало комната). Эти обстоятельства и обусловливают тот факт, что дети усваивают средним род гораздо позднее, чем мужской и женский.

Многочисленные детские ошибки в изменении рода существительного, которые свойственны ребенку после трех лет, относятся почти исключительно к сфере неодушевленных существительных. [. е. к таким словам, в которых отсутствует семантическая мотивированность выбора одною из возможных родов.

Главная причина того, что до определенного времени Дети как будто не замечают существования среднего рода, включается в следующем. Дети сначала усваивают родовую оппозицию в сфере одушевленных существительных, перенося ее затем на неодушевленные, а в сфере одушевленных средний род отсутствует

Существительные мужского рода могут переводиться в женский и наоборот.

Характерно, что здесь не наблюдается какой бы то ни было отчетливой тенденции: случаев того и другого вида примерно равное число. При этом происходит смена флексии, т. е. изменение типа склонения существительного. При замене мужского рода женским существительное из второго склонения переходит в первое: «Одну ОРЕШКУ только съем!», «Не копай моей СОВКОЙ». При замене женского рода мужским существительное может переводиться из третьего склонения во второе: «ПЕЧ сам топится?», «У меня на пальчике ЗАНОЗ». «От БАТАРЕЯ тепло идет». Особенно часто изменяется род существительных, употребляющихся преимущественно в форме множественного числа: ОДИН ШПОР. ВАША ШЛЕПАНЦА. ПАПИНА ПОГОНА и т.п.

Рассмотрим теперь одушевленные неличные существительные, т.е. так называемые зоонимы. Они в языке но категории рода занимают промежуточное положение между личными одушевленными (обозначающими людей) и неодушевленными. Дело в том. что их мотивированность связью с полом проводится в языке крайне непоследовательно. В тех случаях, когда пол живого существа представляется несущественным, в языке имеется только одно слово для наименования данного животного (насекомого, птицы), причем форма является немотивированной и определяется исключительно традицией – совершенно аналогично тому, как это происходит в сфере неодушевленных.

Что касается родовых пар, образуемых детьми, то в них абсолютно преобладают корреляты, разграниченные только флексиями. В одних случаях при этом ребенок отталкивается от существительного мужского рода: биолог -   БИОЛОГА («У меня папа — математик, а мама — БИОЛОГА»), дурак — ДУРАКА; в других — от существительных женского рода: подруга –ПОДРУГ, корова – КОРОВ. Примеры такого типа многочисленны: « Почему Леша, мой ПОДРУГ, плачет? - спрашивает трехлетняя девочка. Слово подруг изобретали очень многие дети независимо друг от друга. «Смотри: коза с КОЗОМ своим». — замечание пятилетнего мальчика.

Во взрослом языке этот самый простой и экономный способ создания родовых коррелятов используется крайне редко.

Нельзя считать, чтобы дети могли в своей словотворческой деятельности равняться на эти конкретные малоупотребительные пары слов. Разумнее предположить другое: бессуффиксальные пары больше удовлетворяют принципу системности языка, к которой так чувствительны дети. С точки зрения языковой системы использование суффикса избыточно, раз окончание итак указывает на род.

Что раньше появляется в речи ребенка: существительные, прилагательные или глаголы? Или. точнее сказать. — слова, обозначающие предметы, действия предметов иди признаки предметов?

Естественно, что и в этой области устраняется супплетивизм. Поэтому широко распространены окказиональные формы от хороший и плохой - ХОРОШЕЕ, ПЛОХЕЕ. Супплетивизм наблюдается и в английском языке, поэтому англоговорящие дети также стремятся преобразовать формы компаратива, восстанавливая единство основы.

Анализ детских окказиональных компаративов позволяет разграничить три разных, хотя и имеющих точки соприкосновения, явления: производство формы, воспроизведение формы и модификацию ее. Если в нормативном языке форма образована продуктивным способом и не содержит аномалии, мы. как правило, лишены возможности разграничить производство и воспроизведение ребенком формы. Если ребенок продолжил фразу: «Я сильный, ты, папа, еще. СИЛЬНЕЕ», то неизвестно, повторил ли он слышанную раньше от взрослых форму или создал ее самостоятельно. Производство (самостоятельное конструирование) формы можно регистрировать тогда, когда нормативная форма содержит какую-нибудь аномалию и детская форма оказывается правильнее (т. е. более отвечающей требованиям системы языка), чем нормативная. И, наконец, есть варианты промежуточного характера. Бывает, что норма, содержащая какую-нибудь аномалию, отчасти воспроизводится (с сохранением аномалии), отчасти модифицируется (с устранением другой имеющейся аномалии).

Вопрос, который очень любят задавать малышам взрослые,  содержит слово чей: « Чей ты сын?» «Чей это внук?» (спрашивают обычно у самого внука).

При этом требуется, чтобы ребенок сообщал, что сын он — мамин, а внук -бабушкин. Дети отвечают так, как хотят взрослые, если диалог хорошо отрепетирован (что часто и бывает, потому что тема относится к числу излюбленных в разговорах с ребенком, особенно при посторонних). Однако самостоятельно он на этот вопрос ни за что бы не ответил и вряд ли хорошо понимает его содержание, так же как не понимает до конца смысла разговора о маминых глазах. Дело в том, что отношения посессивности, предполагаемые вопросом чей, пестры и чрезвычайно разнородны, как, впрочем, и способы выражения этих отношений.

Отношения между субъектом и объектом обладания довольно рано запечатлеваются в языковом сознании ребенка. Высказывания, в которых можно видеть выражение общей идеи принадлежности, фиксируются исследователями детской речи, начиная с периода однословных голофраз. Это отмечается как отечественными, так и зарубежными исследователями.

В начальных детских фразах нельзя видеть неполных предложений с опушенными компонентами - это диффузная и не получившая пока формального выражения общая идея связи двух предметов (субъекта и объекта), причем, видимо, отношения обладания не выделились еще из общего значения отношения между предметами. Можно трактовать это как желание ребенка выразить следующую мысль: вот предмет, имеющий какое-то отношение к маме (мама носит эту куртку), а это предмет, имеющий некое отношение к дедушке (он пьет эти капли).

Луи Блум обратила внимание на то, что к моменту появления голофраз в лексиконе ребенка еще отсутствуют слова, которые обозначают объект обладания, так что данный способ изъяснения оказывается в известной степени вынужденным. К тому же (и это, видимо, главное) в этот период ситуация еще не членится ребенком на компоненты, воспринимается им как нечто глобальное. Получается, что мама (о куртке) не вполне эквивалентно по смыслу фразе взрослого куртка — мамина. Это однословное высказывание выражает лишь некоторую общую идею отношения предметов.

В период голофраз ребенок использует некоторое число слов, обозначающих действия. В основном это аморфные слова из языка нянь.  К глаголам они имеют лишь косвенное отношение, тем более что употребляются в большинстве случаев как обозначение целых, не членимых на фрагменты ситуаций.

В период начальных двусловных предложении уже есть некоторые основания говорить об употреблении детьми глаголов, которые следует считать скорее протоглаголами, ибо они не обладают еще глагольными категориями и системой словоизменения, свойственными глаголам в нормативном языке. Тем не менее внешне они выглядят как некие знакомые глагольные формы, поскольку содержат, кроме основы, еще и словоизменительные аффиксы. Нет основания считать их настоящими словоформами, скорее это «замороженные» формы, которые присутствуют в языковом сознании ребенка как нечто монолитное, не расчленяемое на фрагменты. При этом можно разграничить две стадии употребления «замороженных» форм: на начальной стадии ребенок не соотносит форму с каким-нибудь морфологическим значением, она выступает как представитель слова в целом.

С использованием многословных предложений появляются и морфологические оппозиции, т. е. ряды противопоставленных форм. В течение короткого времени ребенок овладевает наиболее общими правилами склонения существительных и спряжения глаголов. То, что оба эти важнейших процесса осуществляются практически одновременно, свидетельствует о том, что в языковом сознании осуществляется важный поворот от бесфлексийной грамматики к флексийной.

Первые глаголы, отмеченные еще в период голофраз, служат для обозначения требований: ДАЙ, ДАТЬ, ДИ (иди,уйди) и некоторых других.

В отличие от существительных, которые, как правило, появляются сначала в форме именительного надежа, выступающей в качестве исходной, начальной, как бы репрезентирующей слово в целом, глагол не имеет такой единой исходной формы. Некоторые глаголы появляются в императиве, некоторые — в инфинитиве, затем возникают формы прошедшего времени единственного числа, а также третьего лица единственного числа настоящего времени.

На этом словарном запасе формируются первые глагольные категории. Разрозненные факты еще не являются свидетельством наличия в языковом сознании ребенка глагольной парадигмы как таковой. Самое важное, что в период от 1 г. 10 мес. до 2 лет уже появляются по словам А. Н. Гвоздев, пучки форм одного глагола, т.е. словоформы, имеющие общую основу и различающиеся словоизменительными аффиксами. Это уже начало некоторого осознания парадигматики русского глагола.

<< | >>
Источник: Неизвестный. Лингвистика детской речи. 2007

Еще по теме ЛЕКЦИЯ № 6 Тема: ОСОБЕНОСТИ УСВОЕНИЯ РЕБЕНКОМ ОСНОВНЫХ МОРФОЛОГИЧЕСКИХ ФОРМ ( продолжительность 2часа):

  1. ЛЕКЦИЯ № 6 Тема: ОСОБЕНОСТИ УСВОЕНИЯ РЕБЕНКОМ ОСНОВНЫХ МОРФОЛОГИЧЕСКИХ ФОРМ ( продолжительность 2часа)
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -