<<
>>

2.4. МЕХАНИЗМЫ ПЕРВИЧНОГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ

Механизмы недоразвития речи у детей представляют собой наименее изученную область логопатологии. В данной проблематике условно можно выделить два аспекта: а) каузальные механизмы — базовые психофизиологические предпосылки развития речевой деятельности и последствия их нарушения и б) когнитивные и языковые механизмы нарушения формирования языковых способностей при отдельных формах недоразвития речи у детей.
Если по первому из них имеются некоторые экспериментальные и теоретические разработки, то второй практически не изучен.

Вопросы онтогенеза сенсомоторной базы речи исследованы относительно неплохо (ШвачкинН.Х., 1948,ЛурияА. Р., Юдович Ф.Я., 195б,Жинкин Н. И., 1958, Горелов И. Н., 1980, Бельтюков В. И., 1977, Carroll D., 1986, Bemthal J., Bankson N., 1988). Как известно, основными функциональными предпосылками, создающими условия для нормального развития речи, являются: сохранность слуховой функции на периферическом и центральном уровнях, оптимальные сроки созревания слухового и слухоречевого гнозиса, центральное и периферическое иннервационное обеспечение артикуляционной моторики, своевременное созревание артикуляторного праксиса.

Нарушения остроты слуха приводят к грубому недоразвитию прежде всего звуковой стороны речи, но кроме того, как полагают авторы, они тормозят и развитие лексико-грамматической сферы (Pay Ф. Ф., Нейман Л. В., Бельтюков В. И., 1961, Боскис Р. М., 1963).

Как показали многочисленные исследования, чрезвычайно важную роль в развитии речи и особенно ее фонологической составляющей играет созревание двигательного анализатора (Швачкин Н. X., 1948, Бельтюков В. И., 1977, Бернштейн Н. А., 1990, Гвоздев А. Н., 1995, Thelen E., 1991). В логопедии все еще используются уже устаревшие представления о роли моторных факторов в произношении. По существу, их рассматривают в статике — как способность воспроизводить определенные положения языка, соответствующие артикуляционным профилям, традиционно соотносящимся с определенными звуками речи.

Как справедливо отмечает Л. В. Бондарко, в настоящее время благодаря серии психофизиологических и нейропсихологических исследований и построению новых моделей процесса порождения речи и речеобразования созданы условия для нового подхода к фонетическому описанию речи. «Если с самого своего зарождения и до сравнительно недавнего времени артикуляторное описание предполагало регистрацию положения (или в более позднее время — движения) произносительных органов во время речи, то сейчас стоит вопрос о механизмах управления артикуляторной деятельностью, т. е. о том, какие программы должны существовать в управляющих отделах мозга, чтобы обеспечивалась столь сложная по степени координированности, по скорости и вариативности двигательная деятельность того сложного комплекса, который мы называем «органами речи» (Бондарко Л. В., 1981, с. 7). Нельзя не отметить, что практически то же было написано автором в другой книге, изданной 17 лет спустя (Бондарко Л. Б., 1998). Отмеченное положение вещей действительно мало изменилось, особенно в детской логопедии.

В соответствии с современными представлениями о двигательном анализаторе уровень его зрелости обычно оценивают по следующим характеристикам: общей моторной зрелости, состоянии орального праксиса и зрелости артикуляционного праксиса (Bernthal J., Bankson N., 1988). Как показали исследования D. Prins (1962) и Е. Jenkins amp; F. Lohr (1964), состояние общей моторной координации практически не коррелирует с произношением при нарушении речевого развития. Нарушение сократительной способности артикуляционных мышц или их тонуса в форме паралича, пареза или дистопии и хореоатетоза приводит к грубым нарушениям формирования всех фонетических характеристик речи: просодии, воспроизведения фонетического облика как гласных, так и согласных звуков. В клинической классификации это обозначается термином «дизартрия» (Винарская Е. Н., 1982, Мастюкова Е. М., Ипполитова М. В., 1985, Morley M., 1972, Bernthal J., Bankson N.. 1988). Неполноценность орального праксиса обнаруживали все исследователи, изучавшие детей с дизартрией и многие из тех, кто обследовал детей с дислалией (Мелехова Л.

В., 1964, Токарева О. А., 1969, Соботович Е. Ф., 1976, Гуровец Г. В., Маевская С. И., 1978, Мастюкова Е. М., 1989, Morley М., 1972, Darley F, Aronson A., Brown J., 1975). Тем не менее функциональная взаимосвязь оральной апраксии и артикуляционных расстройств остается неясной (McDonald Е., 1964, Bernthal J., Bankson N.. 1988).

Экспериментально значительно слабее исследована проблема когнитивных механизмов дизонтогенеза языковых способностей, хотя литература, посвященная изучению и обсуждению взаимосвязи когнитивного развития, интеллекта и языка в ходе развития ребенка, обширна (Выготский Л. С, 1982, Леонтьев А. Н., 1959, Шахнарович А. М., 1976, 1990, Горелов И. Н., 1974, Кубрякова Е. С, 1991, Piaget J., 1932, Slobin D., 1976, 1984; Bruner S., 1971, 1984, Bates E., Thai D., Marchman V., 1991). В психологии неоднократно предпринимались попытки соотнести этапы развития языка, речи и других психических функций, чтобы обнаружить психологические корни языка (Zazzo R.. 1968, Кольцова М. М., 1980). Некоторый параллелизм в сроках и последовательности этапов онтогенеза речи, с одной стороны, и игровой деятельности и изобразительных способностей — с другой, не позволил тем не менее экспериментально подтвердить наличие причинно-следственных связей между этими функциями. Ж. Пиаже (1967, 1994), Л. С. Выготский (1982,1984), Д. Б. Эльконин (1989) полагали, что на раннем этапе развития речь и язык испытывают сильную зависимость от формирующихся познавательных способностей, интеллекта. Однако это соотносилось преимущественно с деятельностным, семантическим и прагматическим аспектами речи. В последней из перечисленных работ делалась попытка психологического объяснения на основе теории условных рефлексов И. П. Павлова принципов усвоения ребенком грамматики.

В течение последних нескольких десятилетий понимание механизмов формирования самой языковой системы и языковых средств значительно продвинулось вперед. В широком смысле слова речь и язык являются когнитивными функциями. Таким образом, овладение языком должно следовать тем же закономерностям, что и когнитивное развитие (Solso R., 1996).

Анализ весьма многочисленной литературы, посвященной данной проблеме, дает основание полагать, что становление всех основных уровней языковой системы в той или иной степени испытывает влияние когнитивных факторов. В значительно большей степени эти влияния сказываются на формировании лексики и грамматики (Лурия А. Р., 1979, Шахнарович А. М., 1990, Slobin D., 1971, 1973, Bates E., Thai D., Marchan, 1991, Nelson К., 1991). Признавая значимость когнитивных процессов для развития речи, Е. Bates с соавторами (1991) полагает, что следует различать специфически речевые и общие для речевых и неречевых актов когнитивные функции. Поэтому не всегда удается обнаружить тесную корреляцию между развитием тех или иных форм познавательной деятельности и формированием языковых способностей. В итоге многочисленная литература по этой проблеме не дает однозначного ответа на вопрос: каково место когнитивных механизмов в формировании языковой компетенции и в какой степени их недостаточность может быть ответственна за отклонение в языковом развитии ребенка?

Психологические и клинические исследования не раз выявляли у детей с недоразвитием речи признаки интеллектуальной недостаточности (Белова-Давид Р. А., 1969, 1972, Ковалев В. В., Кириченко Е. И., 1970, Гуровец Г. В.,

Переслени Л. И., Фотекова Т. А., 1993, Фотекова Т. А., 1994). Это дало основания для предположения о наличии каузальной связи между интеллектуальной и языковой недостаточностью. Однако этот факт можно интерпретировать по-разному. Например, как в гипотезе о вторичности интеллектуальных нарушений у детей с недоразвитием речи (Левина Р. Е., 1951, Гуровец Г. В., Власенко И. Т., 1990). Это вполне согласовывалось с концепцией Л. С. Выготского о неразрывной связи мышления и речи и теории системных эффектов в виде вторичного недоразвития функций, генетически связанных с первично пораженной функцией. Существует и противоположная точка зрения, рассматривающая интеллектуальную недостаточноть при недоразвитии речи как самостоятельное расстройство, имеющее независимый от речи патогенез и играющее определенную роль в происхождении языковых нарушений.

Эта точка зрения представлена преимущественно в клинических исследованиях (Белова-Давид Р. А., 1969, 1972, Ковалев В. В., Кириченко Е; И., 1970, Кириченко Е. И., 1977, Корнев А. Н., 1994).

Много публикаций посвящено изучению речевого развития у детей с интеллектуальной недостаточностью. Значительное число наблюдений свидетельствует о том, что развитие речи при умственной отсталости и задержке психического развития, как правило, протекает аномально (Петрова В. Г., 1977, Рубинштейн С. Я., 1979, Парамонова Г., 1973, Симонова И. А., 1974, Слепо-вич Е. С, 1975, Соботович Е. Ф., Гопиченко Е. М., 1979, Лалаева Р. И., 1988, Bensberg G., Sigelman С, 1976, Rosenberg S., 1982, Becker K.-P, Sovak M., 1981). Так, например, речевая патология обнаруживалась у детей с ЗПР, по данным В. А. Ковшикова и Ю. Г. Демьянова (1967), в95% случаев, поданным В. А. Ков-шикова (1970) — в 75% случаев, по данным Е. В. Мальцевой (1990) — в 39,2% случаев. В структуре нарушений речи преобладают дефекты звукопроизношения: у первоклассников с ЗПР — в 70% случаев (Ковшиков В. А., Демьянова Ю. Г., 1967), и в 55,8% случаев, по данным Е. В. Мальцевой (1990). У 32% детей обнаруживались лексико-грамматические нарушения (Мальцева Е. В., 1990), а 59,4% — допускали много ошибок при составлении предложений из заданных слов (Рахмакова Г. Н., 1987).

Среди умственно отсталых детей, поданным Г. А. Каше (1957), нарушения звукопроизношения встречаются в 65% случаев. Сходные показатели приводит Р. И. Лалаева (1988). Поданным F. Wilson (1966), это происходит в 53% случаев, В. Schlanger и R. Gottsleben (1957) — в 78% случаев. Тем не менее М. Powers (1971) утверждает, что у основной массы детей состояние интеллекта играет незначительную роль в происхождении фонологических расстройств. Отчасти такой вывод подкрепляют результаты сравнения вышеприведенных данных о распространенности фонологических нарушений среди детей с ЗПР и умственно отсталых. Распространенность этих нарушений практически не различается в указанных двух клинических группах детей, несмотря на значительную разницу в интеллектуальном развитии.

Большинство изучавших синтаксические способности умственно отсталых отмечают их значительное отставание от нормы (Лалаева Р. И., 1988, Lackner J., 1968, Мс Leavey В. et al., 1982). J. Rondal (1995) на основании анализа обширной литературы по изучению речи у умственно отсталых детей делает вывод о тесной связи MLU (показателя синтаксической зрелости) и «умственного возраста». Она же приводит убедительные данные многих авторов о диссоциации между лексикой, прагматикой, семантикой, синтаксисом (элементарных его показателей, таких, как длина фраз) с одной стороны и фонологией и морфологией — с другой, в отношении корреляции речи и интеллекта. Если первая группа перечисленных показателей обычно согласуется с тяжестью умственной отсталости, то вторая — нет. Фонологические нарушения, проблемы морфологического оформления фраз, построения (и понимания) сложных синтаксических конструкций часто выражены значительно тяжелее, чем можно было бы предположить при данной степени интеллектуального снижения.

Западные исследователи склонны считать, что отставание в развитии указанных речевых характеристик у умственно отсталых носит скорее количественный, нежели качественный характер. Иначе говоря, их языковые процессы и компетенция находятся в полном согласии с умственным возрастом (Rondal J. A., 1995). Нельзя не отметить, однако, что, поскольку психическое недоразвитие весьма часто возникает в результате органического поражения головного мозга, остается не вполне ясным: обусловлено ли недоразвитие речи в таких случаях поражением речевых механизмов или влиянием интеллектуальной недостаточности? Тем более трудно предсказать результат взаимодействия того и другого.

<< | >>
Источник: Корнев А.Н.. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. — СПб.: Речь. — 380 с: ил.. 2006

Еще по теме 2.4. МЕХАНИЗМЫ ПЕРВИЧНОГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ:

  1. ВВЕДЕНИЕ
  2. ИСТОРИЯ ИЗУЧЕНИЯ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ
  3. 2.2.1. Концепции «фонетико-фонематического недоразвития речи» и «общего недоразвития речи»
  4. 2.4. МЕХАНИЗМЫ ПЕРВИЧНОГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ
  5. 2.5. СЕМИОТИКА ПЕРВИЧНОГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ
  6. ЭТИОЛОГИЯ И ПАТОГЕНЕЗ НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ
  7. СЕМИОТИКА НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ (ОБЩАЯ ЛОГОПАТОЛОГИЯ)
  8. 4.1. ЛИНГВОПАТОЛОГИЧЕСКИЕ СИМПТОМЫ И СИНДРОМЫ 4.1.1. Общие онтогенетические закономерности симптоматики недоразвития речи
  9. Синдромы нарушения звуковой стороны речи
  10. Систематика недоразвития речи у детей
  11. КЛАССИФИКАЦИЯ НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ А. Клинико-патогенетическая ось I. Первичное недоразвитие речи (ПНР)
  12. Глава 6 КЛИНИЧЕСКИЕ ФОРМЫ НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ (ЧАСТНАЯ ЛОГОПАТОЛОГИЯ)
  13. 6.2. ТОТАЛЬНЫЕ ФОРМЫ НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ
  14. Глава 7 Динамика психоречевых расстройств у детей с недоразвитием речи
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -