<<
>>

Педагогические помтия и терминология

Преодоление любого речевого нарушения — это всегда сознательно целенаправленный процесс специального воспитания и перевоспитания индивида с нарушенной речью. А точнее — это процесс коррекционного обучения правильной речи (с использованием специальных приемов надстройки недостающих или перестройки имеющихся неправильных навыков речи) и воспитания личности индивида с нарушенной речью (с использованием специальных приемов перестройки его личностных качеств и социального поведения).

Совокупность основополагающих лингвистических, клинических и психологических знаний об индивиде с нарушенной речью (логопате) трансформируется в коррекционно-педагогический (логопедагогический) процесс, обеспечивающий формирование у логопата навыков правильной речи вместе с гармоничным развитием его личности и адекватным социальным поведением.

Система специального обучения и воспитания детей с нарушенной речью (логопедагогика) как отрасль общей, возрастной и коррекционной педагогики (олигофренопедагогики, сурдопедагогики, тифлопедагогики, педагогики детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата) прежде всего строится на основе общей теории обучения (дидактики), объектом изучения которой являются закономерности и принципы, методы, организационные формы и средства обучения.

В логопедической работе в связи с этим существенно важным является понимание важнейших общеди- дакткческих закономерностей, отражающих развивающий и воспитывающий характер коррекционно-ре- чевого обучения детей-логопатов. Это связывается с понятиями: о закономерностях естественного развития детской речи; о сохранных сторонах правильной речи у ребенка-логопата; об актуальном уровне и зоне ближайшего развития его речи, мышления и моторики; о последовательном наращивании навыков правильной речи; о формировании личностных качеств в процессе коррекционно-речевого обучения.

Дидактические закономерности находят свое конкретное выражение в основных положениях или принципах обучения (дидактических принципах)[76]. В современной педагогике принято выделять разные дидактические принципы, обеспечивающие успешность обучения: научности и доступности, сознательности, активности и самостоятельности, систематичности и последовательности, прочности и связи теории с практикой, индивидуального подхода в условиях коллективной работы.

В обучении (как открытой динамической системе, где не может быть конкретных указаний, как следует поступать во всех разных случаях обучения, а есть только условия возможного успешного действия) названные дидактические принципы, или принципы обучения, понимаются как главные указания или исход

ные положения для успешного обучения. В логопедагогической работе эти принципы приобретают некоторое своеобразие в связи со спецификой контингента детей и задачами их коррекционного обучения и воспитания.

Принцип научности полагает наличие понятий: о надежных и достоверных психолого-педагогических методах и приемах изучения ребенка в целях дифференциальной диагностики нарушений его развития и определения основной направленности и необходимых условий коррекционно-педагогической работы; о научно обоснованных методах, содержании, организационных формах и средствах логопедагогической работы с ребенком.

Руководство принципом научности помогает избежать привнесения случайных, научно не обоснованных, ярко-рекламных, нередко просто вредных приемов и средств в коррекционно-педагогическую работу. Научная эрудированность логопеда, подтвержденная положительным опытом его творческой практической работы — главные показатели его профессионального мастерства.

Принцип индивидуального подхода в условиях коллективной работы полагает наличие понятий: о первичном и динамическом изучении ребенка-логопата; о сборе анамнестических сведений о ребенке и приемах его логопедического обследования; об индивидуальных и групповых занятиях; о принципах комплектования логопедических групп детей с однородными речевыми нарушениями; о полезности и комфортности условий групповой работы для всех детей и каждого ребенка-логопата в отдельности; о подборе посильных заданий для каждого ребенка на занятии; о мерах поощрения и стимуляции его к активной работе,

о              пробуждении и развитии природных способностей и дарований ребенка и др.

Принципы доступности, последовательности и систематичности полагают наличие понятий: о плавном и доступном для ребенка-логопата наращивании сложности речевых упражнений в процессе формирования у него навыков правильной речи и поведения,

руководствуясь правилами: от простого к более сложному, от легкого к более трудному, от известного и прочно усвоенного к новому и неизведанному, от сохранных сторон речи к нарушенным, т. е. от опоры на сохранные навыки правильной речи и поведения к их постепенному расширению и наращиванию новых качеств и навыков.

Сюда же включается понятие об обходном коррек- ционно-педагогическом пути (по Л.С. Выготскому): от коррекции отдаленных, вторичных признаков дефекта к коррекции его первичных, ядерных проявлений. А также понятия: о логически последовательной и целесообразной реализации содержания логопедических занятий и выборе необходимых для этого организационных форм, приемов и средств; о поэтапной последовательности логопедических занятий с детьми, имеющими разные речевые нарушения; о регулярности и непрерывности коррекционно-речевых занятий, обеспечивающих успешность и прочность образования новых, правильных навыков речи и поведения.

Принцип сознательности и активности полагает наличие понятий:

-о совместной деятельности логопеда и ребенка-логопата, о необходимости и формах личного активного участия ребенка в логопедических занятиях и вне их, в его познавательной и чувственно-практической деятельности;

-о развитии у ребенка мотивов заинтересованности в логопедических занятиях и побуждений к самостоятельным действиям, о фиксированное™ ребенка на его успехах и стимулирующем поощрении его удач и достижений;

-о сознательном овладении ребенком навыками правильной речи и поведения, о понимании задач и полезности для себя каждого занятия, каждого упражнения в отдельности и необходимости всей логопедической работы в целом;

-о формировании у ребенка навыков самоконтроля и готовности применять волевые усилия для вы- полнения заданий и указаний логопеда для овладения навыками правильной речи и поведения, о

формировании умений и желания пользоваться логопедическими приемами не только на занятиях, но и в своей самостоятельной деятельности вне занятий, о необходимости закрепления навыков правильной речи и поведения.

Реализация дидактического принципа сознательности и активности имеет существенное и взаимосвязанное значение для успешного коррекционного обучения и для формирования у ребенка таких личностных качеств, как собранность, целенаправленность, аккуратность, дисциплинированность, старательность, вдумчивость, уверенность в своих силах, активность, работоспособность, наступательность в поведении и др.

Принцип наглядности в обучении полагает наличие понятий:

-о наглядности как средствах, образующих в процессе обучения связь между конкретным и абстрактным мышлением, между предметно-практичес- ким и теоретическим учебным материалом;

-об общепринятых в учебном процессе наглядностях: словарных, натуральных, или естественных, изобразительных, объемных, условных, или символических, и технических средствах;

-о специфических и вспомогательных аудиовизуальных и технических средствах обучения, направленных на коррекцию неправильной речи: логопедические зонды, магнитофон, корректофон, эхо-аппарат, метроном, тонометр, лингвоаппара- ты индивидуального пользования для звукоусиления и звукозаглушения, массажеры, компьютерные игры, «Видимая речь» и др.

Здесь уместно рассмотреть понятия о методах обучения: словесных (рассказ, беседа, разъяснение, убеждение, внушение), наглядных (наблюдение, восприятие демонстрации общепринятых учебных пособий и технических средств) и практических (речевые упражнения в разных видах деятельности с использованием специфических аудиовизуальных и технических средств).

Принцип прочности результатов обучения полагает наличие понятии о том, что:

-приобретенные ребенком-логопатом знания, умения и навыки обладают свойством их воспроизведения и применения в различных условиях речевой, познавательной и эмоционально-волевой деятельности ребенка;

-прочность приобретенных на логопедических занятиях знаний, умений и навыков зависит от совокупности и успешной реализации всех дидактических принципов коррекционно-речевого обучения и воспитания ребенка-логопата;

-результативность логопедической работы и прочность ее результатов в целом зависят: от профессионального мастерства логопеда, от сложности структуры речевого нарушения, от индивидуально-личностных особенностей логопата, от разных условий логопедической работы.

Специфичность коррекционно-речевого обучения

логопатов породила образование понятий о специальных методических (или логодидактических) принципах логопедических занятии.

Среди них:

-о природосообразности, отражающей необходимость в процессе коррекционно-речевого обучения ориентировки и опоры на закономерности естественного развития детской речи, а сам процесс коррекционно-речевого обучения рассматривать как помощь логопату в раскрытии и развитии имеющихся у него задатков правильной речи и речевого поведения;

-об умственной подготовленности логопата к коррекционному обучению, отражающей его способности понимать обращенную к нему речь и выполнять необходимые логопедические задания;

-о сенсорной подготсвленности логопата к коррекционному обучению, предусматривающей развитие его слухового и зрительного внимания и речедвигательной моторики;

-о подражательности в коррекционном обучении, отражающей влияние речевой среды на формирование речи и речевого поведения логопата и потому определяющей необходимость выбора достойных, правильных и понимаемых ребенком

примеров для образца из ближайшего окружения (логопед, родители, воспитатели, педагоги, сверстники) и из мира искусства (литература, театр, кино, музыка, живопись и др.);

-о комплексном и интегрально-личностном характере логопедических занятий, предусматривающем необходимость коррекционно-педагогического воздействия не только на нарушенную сторону речи логопата, но одновременно и в целом на все стороны его речи (звуковую, лексико-грамматическую, темио-ритмическую, мелодико-интонационную, письмо и чтение), на все виды его психической деятельности (познавательной и эмоциональноволевой) и социального поведения;

-о комплексном лечебно-педагогическом подходе к преодолению речевых нарушений, отражающем необходимость всестороннего и общего воздействия на психофизическое состояние логопата разных специалистов (логопедов, врачей, психологов, педагогов, воспитателей) и семьи, разными средствами и в разных условиях.

Дидактические закономерности и принципы являются общей теоретической основой для структурирования всего коррекционно-педагогического процесса с детьми-логопатами, основой для выбора и построения частных практических методик, включающих задачи, содержание, методы, средства и организационные формы логопедической работы.

Исторически и индивидуально обусловленный уровень научных знаний логопеда и творческий характер его практической работы в поиске оптимальных и эффективных условий преодоления речевых нарушений у логопатов объясняют наличие множества накопленных к настоящему времени самых разных логопедических методик. Систематика авторских методик предполагает наличие понятий об их своеобразии или их отдельных особенностях в зависимости:

-от видов, подвидов и отдельных проявлений нарушенной речи: дислалии, ринолалии, дизартрии, ала- лии, афазии, заикания и др.; ФФН, ОНР и др.;

-от сложности нарушений речи, связанных с недостатками интеллекта, опорно-двигательного аппарата, слуха, зрения; с разного рода неврологическими, психическими и соматическими заболеваниями, с задержками психического развития и др.;

-от возраста логопатов: преддошкольного, дошкольного, младшего школьного, подросткового, юношеского, зрелого;

-от основной направленности или поэтапной последовательности построения коррекционно-речевых занятий: подготовительных упражнений для развития слухового и зрительного внимания и речедвигательной моторики; коррекционных упражнений по преодолению недостатков звукопроизношения, голоса, темпо-ритмической и мелодико-интонацион- ной организации высказывания, лексико-грамматической структуры речи, недостатков письменной речи, речевого поведения и др.;

-от использования в логопедических занятиях разных коррекционных приемов и средств (аудиовизуальных, технических, механических и др.) или разных видов деятельности логопатов (игровой, учебной, трудовой)[77];

-от условий или типов специальных учреждений, в которых организуется логопедическая работа, в системе образования: в психолого-медико-педагоги- ческих комиссиях, в специальных дошкольных учреждениях и специальных группах при массовых детских садах, в школах-интернатах для детей с тяжелыми нарушениями речи, на логопунктах при общеобразовательных дошкольных и школьных учреждениях; в системе здравоохранения: в логопедических кабинетах детских поликлиник, в специальных стационарах детских психоневрологических больниц, санаториев, диспансеров; в вариативных учреждениях: общественных, семейных, разного рода лечебно-педагогических центрах и пр.

Логика фврмироеаои сввременнпгв... аппарата логопедии

Организационные формы логопедической работы определяются общими целями, содержанием и методами коррекционного обучения и воспитания детей с нарушенной речью. Здесь правомерно наличие понятий:

-о логопедическом занятии как основной форме коррекционного обучения и воспитания, о единстве коррекционно-развивающих, общеобразовательных и воспитательных задач, реализуемых на каждом занятии; о видах логопедических занятий и их составных частях, о подготовке к занятиям и их проведении, о требованиях к организации занятия и его качестве, о домашних заданиях и их проверке и др.;

-о закреплении результатов коррекционно-речевых занятий с ребенком в учебном процессе общеобразовательных детских учреждений: в дошкольном учреждении на занятиях по развитию речи, о формировании элементарных математических представлений, по изобразительной деятельности, по физическому и музыкальному воспитанию; в школе — на предметных уроках;

-о закреплении и развитии у ребенка-логопата необходимых личностных качеств (см. выше о психокоррекционной работе), о формировании у него правильного отношения к окружающему миру, к себе и окружающим людям, о формировании навыков адекватного и достойного социального поведения — в процессе воспитания ребенка в общеобразовательном детском (дошкольном или школьном) учреждении и в семье, в процессе его нравственного, эстетического, физического и трудового воспитания;

-о других организационных формах логопедической работы: планировании, учете и отчетности, видах логопедической документации, о пропаганде логопедических знаний и профилактической работе, о формах повышения профессиональной квалификации логопедов и др.

В заключение следует отметить взаимообогащаю- щую связь знаний, представлений и понятий о дидак

тических закономерностях и принципах с конкретными методиками логопедической работы, когда практические методики строятся с использованием общих и специфических положений дидактики, а теория коррекционного обучения — использует результаты частных методик, как материал для обобщения.

Психологическая и педагогическая терминология в основном состоит из слов русского происхождения и иностранных слов, присвоенных русским языком и широко используемых в повседневной жизни.

* * *

Из всего вышеизложенного очевидна правомерность и необходимость разносторонних лингвистических, медицинских, психологических и педагогических знаний специалиста-логопеда для его профессиональной деятельности.

Логика формирования логопедического понятийно-терминологического аппарата способствует уточнению места логопедии среди разных отраслей научных знаний, ее границ и взаимосвязи со смежными отраслями научных знаний.

Логика формирования логопедического понятий- но-терминологического аппарата способствует отбору необходимых учебных дисциплин, их увязке и укреплению междисциплинарных связей и объединению всех учебных программ в целостный учебный процесс профессиональной подготовки логопеда.

Таким образом, не вызывает сомнений, что логика формирования логопедического понятийно-терминологического аппарата непосредственно и взаимообуслов- ленно стыкуется с вопросами профессиональной подготовки специалиста-логопеда и с вопросами наполнения содержанием рамок самой логопедии как науки в ее теоретическом и практическом выражении.

Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. М., 1997. С. 5—26.

<< | >>
Источник: Селиверстов В.И.. История логопедии. Медико-педагогические основы. 2003

Еще по теме Педагогические помтия и терминология:

  1. Педагогические помтия и терминология
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -