<<
>>

Предпосылки (условия) образования устной речи

К числу обязательных условий развития правильной речи относится в первую очередь наличие у детей хорошего слухового внимания, речевого слуха и произносительных возможностей.

Ж.Ж. Руссо писал, что дети слышат разговор г самого рождения, что с ними разговаривают раньше, чем они могут понимать сказанное и тем более отве чать на голоса. Поэтому нельзя даже быть уверенным, что эти звуки воспринимаются вначале их ухом такжlt;‘ отчетливо, как нашим.

Орган речи у маленьких детей еще инертный, за мечает Руссо, и лишь мало-помалу старается подражать окружающим звукам.

Поэтому целесообразно, чтобы первые членораздельные звуки, которые ребенок слы шит, были «редки, легки, ясны, часто повторялись».

Руссо считал полезным, чтобы маленького ребенка забавляли песнями и веселыми и разнообразными зну ками, и в то же время он категорически возражал, что бы ребенка оглушали «множеством бесполезных слои, и которых он не понимает ничего кроме интонации».

Большое значение в развитии детской речи прида вал развитому слуховому восприятию и окружающей речевой среде И.Г. Песталоцци, который много пиг,|д об этом.

Первым до слуха ребенка, но мнению Песталоцци, доходит его собственный голос и голос матери, который он слышит как следствие своего голоса. Ребенок кричит, и мать отвечает ему, он слышит голос отца и голоса членов семьи. Когда они впервые через слух доходят до его сознания, они представляют для него лишь просто звуки, о которых он ничего не знает.

Но время это скоро проходит. Ребенок постепенно учится устанавливать связь звуков с их причиной, и это происходит в том же порядке, в котором они доходили до его сознания.

Первое ощущение связи звука с предметом, это ощущение связи голоса матери с нею самой. Поэтому ее поведение при руководстве первыми впечатлениями ребенка оказываются решающими в том, получит ли он правильное первоначальное развитие ума и чувств или же с самого начала окажется запущенным.

Как только ребенок научится связывать голос матери с нею самой, круг его познаний начинает все далее расширяться, Он начинает устанавливать связь всего происходящего в «кругу его чувственного опыта» — шевеления, хождения, падения, стука и т. д. — с теми предметами, которые эти звуки издают. «Так в ребенке развивается через чувство слуха общее понятие каждого типа звука как такового, то есть определенного и особенного, что присуще шуршанию, воркованию, разговору, пению».

В дальнейшем ребенок научится узнавать и применять в качестве выражения своего самосознания и ппечатлений словесные знаки. Он должен будет научиться понимать не только связь между звоном колокола с самим колоколом, но и связь слова «колокол» с предметом, называемым колоколом, связь слова «звон» о звуком, называемым звоном.

Младенец слышит в своем окружении много звуков и слов. Многие из них часто повторяются. Ребенок лишит их слухом, они становятся знакомыми, и он даже привыкает их воспроизводить, вначале совершенно не понимая их значения. Однако это предварительное, смутное знакомство с ними на слух и впоследствии Пгч лость в их воспроизведении служат «существенно

полезной подготовительной ступенью для реального формирования способности к речи». Причем очень благоприятные условия создаются там, где ребенок с колыбели живет в такой среде, где достаточно много и

о              многом говорят, особенно о предметах ближайшего окружения ребенка.

Песталоцци подчеркивает, что «на формирование всех элементов речи у ребенка исключительно сильно и разносторонне имеют влияние механические подготовительные средства слушания чужой речи». Слушая, как говорят другие, ребенок не только заучивает номенклатуру родного языка в очень широком объеме, «он еще чисто мнемонически и обобщенно упражняется п применении форм склонения и спряжения со всеми их изменениями».

Исходя из сказанного выше, Песталоцци настоятельно рекомендует развивать у ребенка слуховое восприятие, речевой слух в тесной связи с развитием его речи. «Ребенок должен достигать большего, чем про сто опознание звуков. Величайшая тонкость слуха и различении звуков и величайшее искусство в подра жании им еще не развивают ребенка в собственно человеческом смысле. Только обучение речи дает ему специфически человеческое развитие».

С этой целью необходимо использовать многооб разие и заманчивость звуков, доводить до слуха ребенка звуки речи то громко, то тихо, то нараспев, то со смехом. Все это делать живо, весело, по-разному, чтобы вызвать у ребенка желание лепетать, их повторяя.

Уже с колыбели нужно ежедневно произносить и его присутствии простые слоги, «а не предоставлять всецело развитие органов речи случаю, что обычно ведет к запозданию». Песталоцци считал, что нельм и предоставлять случаю решение вопроса о том, дойдуг ли звуки речи до ушей ребенка рано или поздно, и обильном или скудном количестве. «Важно, чтобы зну ки речи стали ему известны во всем своем объеме и но возможности рано». Знакомство ребенка с ними долж но быть завершено еще до того, как у него разовьете и способность произносить.

Взгляды Песталоцци на значение слухового внимания и речевого слуха, на развитие детской речи впоследствии нашли свое дальнейшее развитие в работах В.Ф. Одоевского, который ведущую роль в воспитании ребенка отводил слову воспитателя. «Живое слово может производить могучее действие на все внутреннее развитие ребенка, на развитие умственное, эстетическое, нравственное». При этом речи воспитателя («наставницы») он придавал значение образца, которому должны подражать и учиться дети. Поэтому он тщательно прослеживает, какими должны быть: речь воспитателя, обращенная к детям, ответы воспитателя на вопросы детей, вопросы к детям.

Речь воспитателя должна обладать следующими качествами: простотой, выразительностью, эмоциональностью, внятностью, убедительностью, последовательностью. Очень ошибаются, указывал Одоевский, те, кто полагает, что разговоры с детьми не требуют с их стороны особенного искусства, что тут все дело в хорошем намерении и ценном содержании, а не в способе выражения. «Как бы ни были обширны познания иаставницы, как бы ни были прекрасны чувства и понятия, которые она желает внушить детям, все это останется бесплодным или принесет даже более вреда, чем пользы, если она не умеет говорить тем языком, который может быть внятен и убедителен для ребенка».

Мало того что ребенок слушает воспитателя. Как он слушает, понимает ли сказанные слова, возбуждают ли пии в нем определенные чувства или понятия — вот круг попросов, которые должны волновать воспитателя.

Обращая внимание на «шаткость» смысла слов, «произвольность» их значения, отчего даже взрослые иг всегда понимают друг друга, Одоевский рекомендует воспитателю в разговорах с детьми обратить внимание на доступность речи для их понимания, «спустить своих понятиях на ту ступень, на которой находится

ребенок, и потом уже...

вести его вверх постепенно и осторожно, соразмеряя свои шаги с шагом ребенка».

Необходимо использовать в разговорах с детьми понятные для них обороты речи, выражения. Говорить ипк можно проще. «Живое слово», обращенное к ре-

бенку должно быть согрето «неподдельным одушевлением». Говорить надо без излишних «длиннот» и растянутости. Слова воспитателя должны отражать его мысль, убеждения, «а не говориться так только, по правилу и ради наставления детям». Дети должны ценить каждое слово воспитателя. «Слово есть вещь святая».

Вопросы к детям должны быть достаточно просты и ясны, «но не настолько, чтобы в них заключался готовый ответ, и ребенку не над чем было подумать». Система вопросов к детям должна помочь научить их правильно отвечать. При этом вопросы должны быть поставлены так, чтобы ребенок «не мог ответить каким- нибудь одним словом, а должен бы был непременно для ясности смысла сказать в ответ целую правильную фразу». Это связано с тем, что, по наблюдениям Одоевского, дети говорят обычно неясно и сбивчиво, торопятся передать свою мысль как-нибудь, не заботясь о точности и правильности выражения.

Одной из форм исправления неправильностей детской речи является система встречных и наводящих вопросов, чтобы ребенок самостоятельно нашел ошибки в своей речи «посредством собственного размышления и соображения» и чтобы он сам себя исправил.

Воспитателю необходимо следить также за тем, как он отвечает на вопросы детей. Ответы воспитателя должны строиться «не как — нибудь, не рассеянно и небрежно, а сколько возможно яснее и полнее»; для этого необходимо самому иметь ясные понятия о предмете разговора. Нельзя ограничиваться сухими, краткими, казенными ответами; это допустимо лишь в отношении детей, склонных к пустой болтовне. В то же время ответы детям не должны грешить длиннотами и растянутостью выражения. Нередко целесообразно отвечать вопросами на вопросы детей, чтобы навести их на самостоятельные ответы.

Одоевский считал необходимым, чтобы воспитатель, развивая речь детей, добиваясь от них речи неторопливой, обдуманной, последовательной, точной, внятной, ясной, полной, грамотной, — сам давал образец правильной речи и тем самым способствовал воспитанию ее у детей.

Наряду с хорошим слуховым вниманием и речевым слухом для формирования правильной речи у ребенка должны быть достаточно совершенны произносительные возможности: состояние и подвижность органов речи.

Еще Руссо обращал внимание на то, что орган речи у маленьких детей инертный и лишь постепенно приспосабливается к подражанию речевым звукам. Песталоцци, в свою очередь, отмечал, что ребенок очень рано ощущает в себе способность воспроизводить слышимые им звуки. Причем лишь практическое «применение ее по настоящему и реально укрепляет органы речи ребенка, постепенно и незаметно, но изо дня в день». Он указывал, что ребенок не умеет говорить до тех пор, пока не разовьются его органы речи. И овладение родным языком — как в отношении развития органов речи, так и в отношении усвоения языка — происходит у ребенка медленно и постепенно.

Значительно полнее об органах речи у человека говорит М.В. Ломоносов. Он находит их «столь хитро устроенными, о чем невозможно и помыслить без удивления». Устроенными для выговора органами речи являются: губы, зубы, язык, небо и гортань с расположенными близ нее частями, то есть с язычком и «со скважинами в ноздри». В зависимости от движения органов речи Ломоносов впервые делает попытку классифицировать звуки русского языка. В этой первой классификации с современных позиций много неточностей, оши- Почиого, но сам принцип различения звуков от места и нособа их образования не вызывает сомнений.

В зависимости от положения и движения органов речи он делит звуки (и соответствующие им буквы) на гласные и согласные.

Гласные образуются, по его мнению, от разного положения рта («расширения», «стиснения», «округления» и «протяжения»). В свою очередь, они могут возникать ш* удара воздуха в переднюю часть рта, ближе к губам #то «тонкие» или «острые» звуки Я, И, Е, Ю) или от удара ноздуха во внутреннюю часть рта, ближе к гортани (это ндибелые» или «тупые» звуки А, Э, Ы, О, У).

Согласные звуки образуются «от расположения или движения» отдельных органов речи. От «располо

жения» зависит произношение звуков В, Ф, Ш, 3, С, Ж, X. «Движение» может быть двояко: это «ударение» или «трясение». «Ударением» образуются звуки: Б, Г, Д, К, Л, М, Н, П, Т, Ц, Ч; «трясением» — Р.

Согласные звуки, по классификации Ломоносова, делятся на твердые и мягкие в зависимости от напряжения органов речи и силы выдыхаемого воздуха. Поэтому, по его мнению, к твердым губным звукам относятся П, Ф, к мягким — Ж, 3; к твердым язычным — Т, к мягким — Д и т. д.

К. Д. Ушинский, раскрывая физический источник языка, указывал, что в бесконечном разнообразии движений, вызывающих речь человека, принимает участие не один какой-нибудь нерв, а «очень сложная система нервов и мускулов». Среди нервов, участвующих в речи, он называет тройничный, лицевой («личной»), блуждающий, подъязычный. Он отмечал, что ветвь тройничного нерва управляет движениями нижней челюсти не только при жевании, но и при произношении слов, что при парезе этого нерва движения челюсти нарушаются. Подъязычный нерв снабжает двигательными волокнами все мышцы языка. Отсюда понятно важной значение этого нерва в образовании звуков речи.

Ушинский обращает внимание на то, что язык принимает важное участие в речи, но кроме него в этом акте, принимают участие мышцы и лица, и нижней челюсти, и гортани, и мышцы, управляющие движением легких.

<< | >>
Источник: Селиверстов В.И.. История логопедии. Медико-педагогические основы. 2003

Еще по теме Предпосылки (условия) образования устной речи:

  1. § 3. Принципы отбора лексики для обучения устной речи и чтению
  2. 1978 К функции устной речи в культурном быту пушкинской эпохи
  3. Речевой этикет делового разговора ДЕЛОВОЙ РАЗГОВОР КАК ОСОБАЯ РАЗНОВИДНОСТЬ УСТНОЙ РЕЧИ
  4. 13.1. Условия и предпосылки достижения профессионализма в межнациональных отношениях
  5. 1. ПРЕДПОСЫЛКИ ОБРАЗОВАНИЯ ПЕРВОГО КЛАССОВОГО ОБЩЕСТВА
  6. СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ Блинова О.А.
  7. 4. Образовательные условия решения задач правового образования
  8. ФАКТОРЫ И УСЛОВИЯ ОБРАЗОВАНИЯ КАРСТОВЫХ ФОРМ РЕЛЬЕФА
  9. Богданова Е.Л., Прохорова М.Л.. Гуманизация дистанционного образования в условиях модернизации высшей школы., 2009
  10. 1. Развитие образовательно-воспитательных учреждений как важнейшая предпосылка осуществления целей и задач общества в области воспитания. Понятие о системе образования
  11. Е. Н. Роготнева СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ПРОТИВОРЕЧИЯ ОБРАЗОВАНИЯ в УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ
  12. ПРОБЛЕМЫ И ЗАДАЧИ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛЬНЫХ КРИЗИСОВ Кузнецов В.В.
  13. Здоровьесберегающая деятельность муниципальной системы образования в условиях малого города
  14. 1.3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ПОЛИЭТНИЧЕСКОЙ СРЕДЫ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -