<<
>>

9.3. ПРИНЦИПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ, ЯЗЫКОВОЙ И МЕТАЯЗЫКОВОЙ СФЕР

Существует много свидетельств того, что на функционирование той или иной подсистемы значительное влияние оказывает общий контекст деятельности, в рамках которой программируется и реализуется высказывание.
Например, речь ребенка «диалоге со взрослым по синтаксическим показателя?.! отличается от высказываний в диалогах между детьми (Рузская А. Г., 1988, Юрьева И. М., 2001, Лемяскина Н. А., 2001). Вопросно-ответный диалог и инструктивный диалог представляют собой разные формы речевой коммуникации, что влияет как на семантику, так и на структурное оформление высказываний. Все это в известной степени затрудняет выбор подходов при исследовании и оценке результатов вычленение параметров каждой подсистемы отдельно. В подтверждение этого можно привести много примеров. Например, оценка эффективности функционирования фонологической и произносительной подсистем дает разные результаты при анализе различных речевых продуктов: связных высказываний, разрозненного набора слов, отдельных смогов или изолированных звуков. Условия и содержание программирования целого высказывания оказывают влияние на фонологические выборы и моторное программирование. 'Гак, диалог с иностранцем или с ребенком потребует более тщательного артикулирования произносимых звуков з соответствии с нормативом. Речь в условиях дефицита времени, в ускоренном темпе, скорее всего, будет изобиловать ззуковыми элизиями, проявлениями ассимиляции. Речь в условиях тестирования обычно более правильна за счет усиления сознательного самоконтроля. Таким образом, используя однократные тестовые пробы, не следует переоценивать надежность полученных результатов.
Оценка лексико-грамматичекой системы дает разные результаты при анализе спонтанной речи в естественной коммуникативной ситуации и при использовании специально созданных экспериментальных фраз или текстов в ситуации тестирования. Весьма большое значение имеет, изолированно тестируются отдельные подсистемы или в контексте выполнения комплексных речевых или речемыслительных задач. Высокая степень комплексности, когда одновременно выполняется несколько операций, провоцирует ошибки в наиболее слабой из подсистем и является более жестким испытанием. Это объясняется ограниченностью «когнитивного ресурса» в понимании 3. Н. Дружинина (2001) или теорией «дефицита ресурсного обеспечения» (Haarmann H. J., Just M. A., Carpenter P. А., 1997). Изолированное выполнение отдельных операций — значительно более легкая для ребенка задача, уменьшающая вероятность сбоев. Все эти обстоятельства целесообразно учитывать при выборе методик исследования и анализе полученных результатов.
Все перечисленные обстоятельства положены в основу нескольких принципиальных моментов, которые следует учитывать в практической диагностике состояний недоразвития у детей.
1) Диагностика должна быть построена на принципах системного подхода. Это означает, что речь следует рассматривать в контексте коммуникативной и когнитивной деятельности.
Поэтому оценке состояния частных речевых показателей должно предшествовать исследование познавательной сферы, уровня ее зрелости и коммуникативной компетенции ребенка. Уровень развития речи и языка следует соотносить с уровнем зрелости этих двух базовых показателей (рис. 34). Коммуникативное поведение ребенка зависит не только от константных характеристик личности, но и от ситуативных факторов. Отношение ребенка к обследующему и к обследованию в значительной степени определяет особенности его коммуникативного поведения. Характер коммуникативного поведения существенно влияет на уровень речевой активности и на такие показатели, как развернутость высказываний и богатство, разнообразие их лексического наполнения. Степень когнитивной зрелости, интеллектуальный потенциал являются факторами, от которых зависит лексический запас, особенно импрессивный. В наибольшей степени эта детерминация проявляется в абстрактной и понятийной лексике. Это следует учитывать при диагностике понимания грамматических конструкций. Например, нарушение понимания фраз может быть обусловлено как незрелостью семантической стороны речи, так и несформированностыо грамматических операций анализа высказываний



Рис. 34. Схема реализации системно-уровневого принципа в диагностике у детей с речевой патологией

Рис. 34. Схема реализации системно-уровневого принципа в диагностике у детей с речевой патологией

  1. При исследовании речевых функций следует оценивать не только успешность выполнения соответствующих операций, но и способность пользоваться этими операциональными навыками в практических целях. Иначе говоря, необходимо выяснить, насколько успешно ребенок использует языковые средства в естественной коммуникативной деятельности. Исследование в эксперименте нужно соотнести с данными полевых наблюдений за ребенком в естественных для него ситуациях общения. Довольно часто дети, прошедшие определенный курс логопедической коррекции, демонстрируют установочное речевое поведение: воспроизводят стереотипы, усвоенные ранее на занятиях. В свободной речи, за пределами кабинета специалиста они продолжают пользоваться значительно менее зрелыми формами высказываний. Подобные учебные «навыки» вряд ли правомерно приравнивать к истинным навыкам, которые регулярно используются ребенком вне учебных ситуаций. Они скорее отражают зону ближайшего развития речевой функции.
  2. Каждое из языковых средств следует рассматривать как достаточно автономную подсистему и независимо от остальных оценивать уровень ее зрелости. Необходимо оценивать не только качественные особенности языковых и речевых навыков, но и количественно характеризовать степень их зрелости. Для измерения зрелости наиболее удобной является возрастная шкала или шкала онтогенеза. Имеет смысл соотносить уровень сформированное™ фонологии, лексики, синтаксиса и морфологии с возрастом, в котором такое их состояние является нормой. В результате будут получены такие качественно-количественные показатели, как «фонологический возраст» (или «возраст фонологического развития»), «лексический возраст», «синтактико-морфологи-ческий возраст». Эти показатели удобно сравнивать как с хронологическим, так и «умственным возрастом» ребенка. Такое сравнение позволяет оценить как тяжесть отставания в развитии языка и речи, так и степень избирательности этого отставания. Чем больше диссоциация между «умственным возрастом» и «возрастом развития речевой функции» (в пользу первого), тем больше оснований считать недоразвитие речи специфическим, избирательным. Подобный подход давно и успешно используется зарубежными специалистами. Так называемый «критерий диссоциации» в зарубежной патолингвистической литературе является основным при диагностике «специфическиого нарушения языкового развития» (SLI).
  3. При исследовании качества речевой продукции по любому из параметров следует учитывать контекстные влияния, которые возникают как на языковом, так и на речевом уровнях. Иначе говоря, владение той или иной языковой операцией надо оценивать в речевой продукции разного уровня сложности. Самая простая шкала контекстной сложности представляет собой лестницу высказываний разной сложности: изолированный звук – слог – слово — фраза —высказывание — текст. Высокая степень контекстуальной зависимости речевых ошибок по качественным и количественным показателям свидетельствует обычно о слабой автоматизированности операций языкового программирования высказываний и низкой языковой компетенции. Это наблюдается, например, при моторной алалии.

Помимо речевого контекста на качество речевой продукции влияет прагматический контекст. В частности, правильность синтаксических конструкций и морфологическое их оформление зависят от того, насколько сложные коммуникативные задачи выполняет ребенок. В исследовании J. L. Evans (1996) были получены данные, подтверждающие наличие такой связи. Ситуации в диалоге, требуюшие наибольшей гибкости и оперативности (например, при смене темы), чаше всего провоцируют ошибки морфологического оформления фраз. По мнению автора, такая зависимость выражена в наибольшей степени при формах недоразвития речи (SL1 в данном исследовании), когда нарушена не языковая компетенция, а процессуальная сторона порождения высказываний. Из этого делается вывод, что обнаружение такой зависимости свидетельствует скорее в пользу речевого, а не языкового нарушения.
  1. Методика исследования должна быть адекватной возрастным возможностям ребенка. В раннем возрасте, например, используются преимущественно наблюдения за спонтанной речью детей в естественной для них ситуации. Могут быть использованы итак называемые «режимные моменты» (в детском учреждении) или бытовые ситуации (в домашней обстановке). Естественно, как и любая форма коммуникативной активности, речевая активность, связность, богатство речевой продукции в этом возрасте весьма зависимы от системы отношений, сложившихся в семье или в детском саду (между воспитателем и ребенком), от эмоционально тона интеракции логопеда / психолога и ребенка в момент исследования. Весьма информативным в этом возрасте является наблюдение за коммуникативно-речевым поведением ребенка в общении с матерью. Следует помнить, что в первые три года жизни диагностическое заключение относится не только (а может быть, не столько) к ребенку отдельно, а скорее к диаде (мать—дитя) или триаде (мать—дитя—отец). Поэтому не менее важно оценить и характер, особенности коммуникативно-речевого поведения самой матери в той же ситуации. Оцениваются такие характеристики, как ре-ципрокность коммуникативных реплик матери и ребенка, речевая активность матери, адресованная ребенку, откликаемость матери на коммуникативные интенции ребенка, стилевые (жанровые) особенности речи матери в общении с ребенком (адекватность речевому и ментальному возрасту ребенка) и др. Это необходимо оценить в связи с тем, что перечисленные характеристики оказывают сильное влияние на особенности формирующегося коммуникативно-речевого поведения ребенка.
  2. Итогом проведенного диагностического исследования является объединение полученных симптомов в синдромы, их квалификация с позиций лого-патологии, нейропсихологии и нейролингвистики, выделение ведущих синд-ромообразуюших факторов и механизмов.


<< | >>
Источник: Корнев А.Н.. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. — СПб.: Речь. — 380 с: ил.. 2006
Помощь с написанием учебных работ

Еще по теме 9.3. ПРИНЦИПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ, ЯЗЫКОВОЙ И МЕТАЯЗЫКОВОЙ СФЕР:

  1. 9.5. ИССЛЕДОВАНИЕЭКСПРЕССИВНОГО УРОВНЯ РЕЧЕВЫХ И ЯЗЫКОВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ 9.5.1. Исследование звуковой стороны речи
  2. 9.4. ИССЛЕДОВАНИЕИМПРЕССИВНОГО УРОВНЯ РЕЧЕВЫХ И ЯЗЫКОВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ 9.4.1. Исследованиефонематического восприятия
  3. 4.2.3 Языковое значение и принцип конвенциональности
  4. § 1. Реализация общедидактических принципов в преподавании иностранных языков
  5. Основные принципы оказания помощи детям с отклонениями в речевом развитии
  6. 10.2. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ И СТРАТЕГИИ ОКАЗАНИЯ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РЕЧЕВОМ РАЗВИТИИ
  7. Серия 1. ИССЛЕДОВАНИЕ НАВЫКОВ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА
  8. Серия 1. ИССЛЕДОВАНИЕ НАВЫКОВ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА
  9. ЯЗЫКОВЫЕ ПРОЦЕССЫ, ХАРАКТЕРНЫЕ ДЛЯ ЗАПАДНОСЛАВЯНСКИХ ЯЗЫКОВ
  10. Оценка канцеляризмов и речевых штампов. Речевые стандарты
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -