<<
>>

Синдром интеллектуально-мнестической недостаточности

Проблема интеллектуально-мнестических нарушений при недоразвитии речи у детей, как отмечалось выше, обсуждалась в литературе неоднократно. Данные разных исследований настолько несхожи, что порой прямо противоречат друг другу.
По нашему мнению, одной из причин подобных расхождений является чрезмерно узкий подход к вопросу. Очевидно, что малопродуктивно представлять проблему взаимодействия речи и интеллекта так, как будто они развиваются как автономные функции, не испытывающие других влияний. На самом деле они обе подвержены влиянию большого числа биологических, психологических и социальных факторов. Более адекватно поэтому будет рассматривать как речевую, так и познавательную сферу ребенка в контексте его психобиологического статуса в целом. Оперируя среднегрупповыми данными, это сделать затруднительно ввиду значительной внутригрупповой дисперсии указанных параметров. Более уместным и надежным представляется анализ отдельных эталонных, чистых случаев первичного недоразвития речи. Сопоставление этих данных с результатами, полученными у микстов (такие случаи количественно преобладают, по нашим наблюдениям), позволяет отделить случайное от закономерного, «фигуру» от «фона» (по М. Wertheimer, 1987).

Клинические наблюдения и экспериментально-психологические данные позволяют утверждать, что у детей с HP уровень интеллектуального развития зависит не столько от сформированности речевых функций, сколько от тяжести и распространенности органического поражения головного мозга. Данное утверждение основано на следующих наблюдениях. Как было указано выше, интеллектуальная недостаточность — лишь один из компонентов психоорганического синдрома, причем скорее факультативный, чем облигатный (Gollnitz С, 1974). Тяжесть органического поражения головного мозга значительно сильнее коррелирует с симптомами нарушения активности и внимания, эмоциональности, мотивационной сферы.

Проведя сравнительный анализ психопатологической и лингвопатологической симптоматики в чистых случаях и у микстов, мы обнаружили, что в неосложненных случаях HP уровень интеллектуального развития фактически является переменной величиной, независимой от тяжести недоразвития речевых функций. Среди наших испытуемых встречались дети с тяжелым тотальным недоразвитием речи (II—111 степеней), у которых общее интеллектуальное развитие соответствовало средней возрастной норме, а невербальный интеллект достигал уровня высокой нормы. Большинство таких случаев относились к моторной алалии. У детей же с легким ТНР интеллект в ряде случаев соответствовал нижней границе нормы или пограничной интеллектуальной недостаточности. У детей-микстов с осложненной формой ТНР интеллект и состояние речевых функций согласовывались в большей степени. У них обнаруживалась еще более тесная взаимосвязь между степенью интеллектуального снижения и выраженностью психоорганического синдрома. Структура и качественные особенности когнитивной сферы имели определенное своеобразие в зависимости от клинической формы HP и его нейролингвистической характеристики, что более подробно будет представлено в разделе частной логопатологии (глава 6).

В обобщенном виде синдром интеллектуально-мнестической недостаточности выглядел у наших испытуемых следующим образом. Наиболее характерная его особенность — преобладание нарушений не столько собственно интеллектуальных функций, сколько предпосылок интеллекта (Jaspers К., 1963, Ковалев В. В., 1983). Среди них на первом по частоте месте стояли нарушения произвольной концентрации, распределения и переключения внимания. Проявлялось это как в процессе учебной деятельности, в игре, так и при выполнении специальных патопсихологических тестов (таблицы Шульте). У половины детей с HP были выявлены негрубые, а у 1/3 — тяжелые нарушения зрительного внимания в сравнении с нормативами, приводимыми И. А. Полищуком и А. Е. Видренко (1980). Как показали результаты обследования по другим методикам, нарушения внимания обычно носили модально неспецифический характер.

Другой компонент данного синдрома — слабость операций произвольного запоминания. Более выраженно это проявлялось при запоминании вербального материала: двустиший, фраз и ряда цифр. При этом следует отметить, что запоминание двустиший вызывало наибольшие затруднения у детей с моторной алалией и служило своего рода косвенным признаком выраженного дефицита способности к порождению и обработке высказываний. В отличие от большинства здоровых детей и детей с другими формами ТНР, зарифмованность текста не облегчала, а затрудняла воспроизведение. Многие из детей с моторной алалией при воспроизведении грубо искажали ритмический рисунок двустишья и превращали его в прозу или сохраняли ритмическую организацию, но деформировали синтаксическую структуру текста до такой степени, что делали его непонятным для восприятия. В наибольшей степени, по нашим наблюдениям, страдали процессы оперативной слухоречевой кратковременной сукцессивной памяти, о чем свидетельствовали результаты выполнения субтеста «Повторение цифр» методики ABM-WISC (подробнее см. главу 8).

У большинства испытуемых эффективность когнитивных операций была обратно пропорциональна степени их произвольности. Соответственно, и непроизвольные формы запоминания у наших детей обычно оказывались значительно более продуктивными. Особый род мнестических нарушений проявлялся в виде «инфантильно-астенического» расстройства памяти, описанного С. С. Мнухиным (1968). Обычно он сопутствовал тяжелой церебрастении. Феноменологически же весьма напоминал симптом «на кончике языка» при ам-нестической афазии: ребенок не мог в нужный момент вспомнить, произвольно актуализировать заведомо знакомые ему сведения или слова.

Со значительной частотой обнаруживались нарушения праксиса, зрительно-моторной координации и сукцессивных функций. Подробно этот материал будет изложен в главе 8. Познавательная мотивация у таких детей обычно была недостаточно выражена и сравнительно редко становилась основной целью деятельности. В то же время практическая деятельность, весьма содержательная и разнообразная, создавала достаточно широкие возможности для усвоения ими новых знаний и навыков.

Общая осведомленность, запас знаний варьировалиу детей с HP в широких пределах: от легкой ограниченности до выраженного снижения. Однако практически у всех наиболее слабым местом были знания, сведения, приобретаемые обычно в вербализованной форме от взрослых. Заметно большим был объем эрудиции в сфере явлений и ситуаций, с которыми ребенок знаком непосредственно. Однако из этого правила встречались и исключения. Например, значительный объем информации, относящийся к социальным взаимоотношениям, правилам поведения, усваивается ребенком в вербальной форме. Однако эти знания регулярно используются в повседневной житейской практике и скорее относятся не к знаниям, а к навыкам. В этой сфере наши испытуемые практически всегда были неплохо ориентированы. Для большинства из них характерна так же своеобразная диссоциация между теоретическими и обыденно-практическими знаниями. Это приводило к значительной разнице между уровнем адаптивности в быту и в сфере обучения.

Значительно резче у большинства детей с HP была выражена дисгармония между сформированностью вербальных и невербальных интеллектуальных операций в пользу последних, что согласуется с данными литературы (Ковалев В. В., 1979, Василева Н. Ц., 1991, Мулли Сухад, 1992, Переслени Л. И., фотекова Т. А., 1993, Johnston J., 1994). В наиболее чистых, неосложненных случаях ПНР наглядно-действенное и наглядно-образное мышление не уступали по зрелости здоровым детям (рис. 6). Однако такие случаи, по нашим наблюдениям, встречаются весьма редко — преимущественно у детей с парциальными формами первичного недоразвития речи. При тотальном ПНР около 80% детей имели те или иные недостатки и в невербальной сфере интеллекта. Межвозрастные сопоставления показали, что вышеуказанная диссоциация в полной мере проявляется лишь в школьном возрасте. Она мало заметна в младшем дошкольном и почти не ощутима в раннем возрасте что тоже согласуется сданными литературы (Давидович Л. Р., 1980, Stark R.,Tallal P., 1981).

Это, по-видимому, объясняется тем, что те формы мышления, которые неполноценны у детей с HP, достигают заметной зрелости у здоровых детей к 6— 8 годам, а окончательно созревают к 11—12 годам (Леонтьев А.

Н., 1959, Лу-рияА. Р., 1979, PiagetJ., 1994, BrunerJ., 1971). По нашим наблюдениям, это же является причиной ошибок при неформализованных методах оценки интеллектуальных способностей у детей с HP, которые в дошкольном возрасте встречаются значительно чаще, чем в школьном. Исследование способностей к отвлечению и обобщению у наших испытуемых выявило недостаточное их развитие. Тем не менее при оказании помощи результаты приближались к возрастной норме. Дети 7 лет и старше могли выделить существенные признаки предметов и понятий с опорой на помощь взрослого. Сравнение понятий вызывало существенные затруднения: за исключением самых простых вариантов заданий дети при определении сходства и различия предметов выделяли второстепенные признаки. Понимание и самостоятельное образование простых обобщающих понятий было доступно, а в более сложных понятиях дети ориентировались слабо.

Удетей 10—11 лети старше достаточно заметен дефицит дискурсивных форм мышления и способности к решению силлогизмов. Практически до конца подросткового возраста этот род психических функций оставался их самым сла-

Профили структуры интеллекта

Профили структуры интеллекта

бым местом и не достигал уровня возрастной нормы. При этом, однако, уровень адаптивности ребенка в проблемных ситуациях мог быть достаточно высоким, вероятно, за счет других форм мышления.

Вышеприведенные наблюдения свидетельствуют, что задача оценить интеллектуальный потенциал детей с HP представляется довольно трудной. Фактически следует признать, что уровень интеллектуального развития может быть у ребенка с HP любым: отдебильности до высокой нормы. Он зависит, прежде всего, оттого, на каком клиническом «фоне» существует симптомокомплекс первичного недоразвития речи.

Школьная успеваемость у наблюдавшихся нами детей с HP варьировала в широких пределах.

Для большинства тех, у кого наблюдались неосложненные формы HP, наиболее трудными предметами были письмо и чтение. При тотальном HP в 40-50% случаев эти трудности были резко выражены, носили избирательный, специфический характер дислексии и дисграфий. Выраженность и частота дисграфий существенно зависела от своевременности оказания логопедической помощи. Удетей, получавших логопедческую помощь с 5—6 лет и с 1-го класса начавших обучение в речевой школе (305 чел.) дисгра-фия встречалась в 20-25% случаев. Утех, кто был переведен в речевую школу во 2-3-м классах и не получал перед этим логопедической помощи (98 чел.), дисграфия обнаруживалась в 60-70% случаев. Частота дислексии (38%) среди детей с HP, начавших обучение в речевой школе, в меньшей степени зависела от коррекционной истории. По-видимому, это связано с тем, что эффективность предупреждения и коррекции дислексии методами, принятыми в логопедии, еще весьма невысока.

Сформированность счетных навыков и умение решать задачи зависели у наших испытуемых как от интеллектуальной зрелости, так и от состояния частных когнитивных предпосылок. Среди учащихся речевой школы, находившихся под нашим наблюдением, 83% детей владели счетными навыками хуже своих здоровых сверстников. У 65% детей эти нарушения достигали степени дискалькулии. В решении задач испытывали затруднения 78% детей. Чаще всего эти трудности были связаны с непониманием некоторых повторяющихся речевых оборотов типа «на... больше», «во... раз больше, чем у...», «на... меньше, чем у...» и т. п. Иной род затруднений был связан с планированием и логикой последовательности умственных действий: дети решали в одно действие задачи, расчитанные на решение в два действия. Весьма часто мы сталкивались с явлением так называемого «вербализма» (по Л. С. Выготскому) в решении задач. При этом ребенок стереотипно использовал стандартные алгоритмы решения, опираясь на ключевые слова или обороты в условии задачи, а не на смысл. В таких случаях задачи, в которых условие было представлено в виде наглядной схемы, решались хуже, чем те, в которых оно имело вид текста.

<< | >>
Источник: Корнев А.Н.. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. — СПб.: Речь. — 380 с: ил.. 2006

Еще по теме Синдром интеллектуально-мнестической недостаточности:

  1. Понятие нейропсихологического фактора и синдрома.
  2. Проблема речи в нейропсихологии
  3. Нейропсихологические синдромы полимодального генеза
  4. Расстройства памяти.
  5. Основные формы отклоняющегося поведения.
  6. Критерии балльных оценок (пример)
  7. Синдром простого психического инфантилизма
  8. Синдром интеллектуально-мнестической недостаточности
  9. 7.3. СИСТЕМНО-ДИНАМИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ДИЗОНТОГЕНЕЗА
  10. ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙДИАГНОСТИКИ И КОРРЕКЦИИ ПРИДИЗОНТОГЕНИЯХ ПО ТИПУ РЕТАРДАЦИИ ИДИСФУНКЦИИ СОЗРЕВАНИЯ[49]
  11. Д.И. Азбукин Значение медицинских курсов в профессиональной подготовке студентов-дефектодогов            
  12. 1.2. Теоретические основы и практическое значение нейропсихологии
  13. 1.5. Синдромный анализ нарушения высших психических функций
  14. 3.2.1. Нарушение непосредственной памяти
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -