<<
>>

Синдромы нарушения звуковой стороны речи

Анализ собранных материалов позволяет утверждать, что первичное недоразвитие речи представляет собой полисиндромное образование полифакторного происхождения. В связи с этим уместной и актуальной представляется задача вычленения синдромов, соответствующих так называемым «первичным дефе ктам» (Лурия А.
Р., 1969, 1975, АхутинаТ. В., 1989), то естьтех, чье происхождение носит автономный и цельный характер и соотносится с определенными мозговыми механизмами. Фактически речь идет о минимальных единицах анализа лингвопатологической феноменологии. В качестве минимального симптомокомплекса, соответствующего первичному дефекту, можно рассматривать такой симптомокомплекс, который хотя бы в небольшом числе наблюдений встречается изолированно и в динамике проявляет себя как целостное образование (то есть не расслаивается). Еще одним подтверждением правильной идентификации синдрома является сопоставление групп, подобранных по принципу единства синдрома с группами, где этот принцип не выдерживается или за основу принимается внешнее сходство симптомов. Внутригрупповая вариабельность симптомов в группах второго типа значительно превышает аналогичный показатель в группах первого типа.

На основе вышеизложенных принципов нами был произведен синдромологический анализ клинических проявлений первичного недоразвития речи в группе детей, находившихся под наблюдением. При таком подходе сопоставление парциальных и тотальных вариантов ПНР показало, например, что некоторые симптомокомплексы, традиционно описываемые как целостное (так называемое «системное») образование, на самом деле являются сочетанием нескольких достаточно автономных синдромов, встречающихся изолированно. Проведенный анализ позволил выделить первичные лингвопатологические синдромы, описание которых приводится ниже.

Синдром мономорфных функциональных нарушений звукопроизношения

Традиционно в логопедии функциональными нарушениями звукопроизношения принято называть те, которые не вызваны нарушением иннервации артикуляторных органов или анатомическими их аномалиями.

Первое условие, к сожалению, носит скорее декларативный, чем операциональный характер.

Ни в неврологической, ни в логопедической научной литературе не приводится критериев «сохранности иннервации артикуляционного аппарата». Само выражение «нарушение иннервации» является достаточно неопределенным по содержанию. Более подробно этот вопрос обсуждается в главе 8.

Отсутствуют данные о возрастных показателях нормы состояния артикуляционного аппарата. В отношении легких нарушений иннервации артикуляционного аппарата в литературе встречается очень много дискуссионных и априорных суждений. Часто смешиваются такие категории, как физиологическая незрелость иннервации и координационных механизмов артикуляционного аппарата и патологическая иннервационная недостаточность (пирамидная, экстрапирамидная и др.).

Вследствие всего перечисленного практическая диагностика функциональных нарушений звуковой стороны речи остается весьма ненадежной, чаще — предположительной. Критерии диагностики данного синдрома и отграничения его от нормы зависят от нормативных сроков становления звукопроизношения. В популяции существует разброс средних показателей возраста овладения произношением того или иного звука. Процентное распределение детей, освоивших к данному возрасту определенный звук, подчиняется статистическому закону нормального распределения. Обычно возраст, к которому 75% здоровых детей усваивают определенный навык, принимают за границу нормы. Освоение звука в популяции размешается в «возрастном коридоре», имеющем минимум и максимум. Точных статистических данных для носителей русского языка до настоящего времени нет. Представленные в литературе нормативы приблизительны и получены при исследованиях ограниченного контингента детей или даже на основе единичных наблюдений (ГвоздевА. Н., 1948, БельтюковВ. И., 1979, 1983). Чем выше используемые нормативы, то есть чем раньше ожидается овладение звуко-произношением и автоматизация этих навыков, тем больше будет диагностироваться детей с «нарушениями» звукопроизношения, в том числе и с функциональными нарушениями звуковых характеристик речи.

Иначе говоря, завышение нормативов умножает патологию.

Статистические данные указывают, что дефектное звукопроизношение отмечается у 25-30% детей 5—6 лет, у 17-20% детей 7-8 лет и у 1% детей более старшего возраста (Логопедия, 1999). Напрашивается вывод, что значительная часть «нарушений» звукопроизношения исчезает спонтанно и, следовательно, является вариантом нормы. Однако тот факт, что оценка готовности к обучению в школе производится в 6 лет, стихийно формирует представление, будто к этому моменту ребенок должен полностью овладеть нормативным звукопроизношением. Проверить это можно только с помощью популяционных лонгитюдных исследований по становлению звукопроизношения, которые пока отсутствуют.

Есть основания полагать, что синдром мономорфных функциональных нарушений звукопроизношения занимает промежуточное положение между нормой и патологией. Достаточно сложно дифференцировать случаи запаздывания в овладении определенным звуком (то есть темповые отклонения в фонологическом развитиии) и функциональные нарушения в овладении произносительныии навыками. Феноменологически они часто не имеют отличий. В качестве симптоматики, свойственной функциональным нарушениям звуковой стороны речи, описываются те же ошибки, что являются нормой для детей 4-5 лет: искажения отдельных характеристик звуков речи (только согласных), замены согласных, смешения согласных. Чаще всего эти ошибки относятся к звукам позднего онтогенеза. Природа подобных явлений до настоящего времени остается неясной. Возможные причины таких функциональных нарушений приведены в литературе: это подражание, общая физическая ослабленность, неблагоприятное социальное окружение (Ляпидевский С. С, 1969, Правдина О. В., 1973, Логопедия, 1999). Но нет оснований считать их доказанными.

Каковы же дифференциально-диагностические критерии разграничения низкой нормы и функциональных нарушений? Этих критериев немного, и все они относятся к сопутствующей феноменологии, а не к основной: слуховое внимание, фонетическое/фонематическое восприятие, сформированность перцептивных эталонов фонем (то, что иначе в российской логопедической литературе называют «фонематическими представлениями»), сформированность фонологической системы (в семиотическом ее аспекте). При недостаточной их сформированности (у детей старше 5 лет) правомерно предполагать, что звуковые нарушения носят патологический, по функциональный характер и без специальной коррекционной помощи не компенсируются. Такой вариант нарушений описывается Б. М. Гриншпуном у детей с так называемой «аку-стико-фонематической дислалией» (Логопедия, 1999). Дети с нарушениями слухового внимания, фонетического/фонематического восприятия имеют высокий риск сохранения некоторых временных субститутов в качестве окончательного варианта, санкционированного как норма. Таким же образом могут автоматизироваться неточные, искаженные варианты произнесения. Эти нарушения правомерно считать функциональными, так как основной их механизм — нарушения функционального взаимодействия сенсорного/гностического и моторного/праксического компонентов операциональной базы фонологического уровня функциональной системы языка и речи (ФСЯР).

Существуют и другие дифференциально-диагностические критерии, которые можно назвать «критериями исключения» для данного синдрома. Речь идет о состоянии артикуляторной базы, артикуляционного праксиса. Имеется в виду способность к координациям артикуляционных действий, необходимых для достижения нормативного звукового эффекта, сформированность соответствующих артикуляторных навыков и их автоматизированность, состояние операций кинестетического контроля за выполнением артикуляторных действий, сформированность кинестетических перцептивных эталонов артикулем (Бельтюков В. И., 1977, Бернштейн Н. А., 1990). Несформированность некоторых из компонентов артикуляционной базы также является основанием для заключения о патологическом характере звуковых нарушений (для детей старше 5 лет.). Однако, в отличие от вышеописанного синдрома, данный тип не относится к функциональным нарушениям, так как в его основе лежит дефицит центральной иннервации артикуляторных органов. Он подпадает под определение артикуляционной диспраксии, которое будет дано ниже. Данный тип нарушений описан Б. М. Гриншпуном у детей с «артикуляторно-фонематической» и «артикуляторно-фонетической» дислалией (Логопедия, 1999).

<< | >>
Источник: Корнев А.Н.. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. — СПб.: Речь. — 380 с: ил.. 2006

Еще по теме Синдромы нарушения звуковой стороны речи:

  1. 8.1.1. Механизмы нарушений звуковой стороны речи
  2. § 3. Развитие звуковой стороны речи и осознание звукового состава слова
  3. Критерии редакторской оценки звуковой стороны речи
  4. 9.5. ИССЛЕДОВАНИЕЭКСПРЕССИВНОГО УРОВНЯ РЕЧЕВЫХ И ЯЗЫКОВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ 9.5.1. Исследование звуковой стороны речи
  5. 4.1.2. Лингвопатологические симптомы Симптомы нарушения звуковых характеристик речи Симптомы нарушения экспрессивного уровня
  6. 8.1.2. Механизмы нарушения лексико-грамматической и прагматической стороны речи
  7. Синдромы центральных полиморфных избирательных нарушений звукопроизношения (синдромы артикуляторной диспраксии)
  8. Синдромы нарушения лексико-грамматического оформления высказываний Синдромы экспрессивного дисграмматизма
  9. Б. Нейропсихологнческая ось (синдромы и механизмы нарушений)
  10. Формирование навыков артикуляции звуков речи
  11. Значение звуковой организации речи. Требование благозвучия
  12. Усиление звуковой выразительности речи в прозаическом тексте
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -