<<
>>

1.3. ВОЗРАСТНЫЕ ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Формирование языковой компетентности и речевых навыков в онтогенезе происходит в тесной зависимости от развития коммуникативной деятельности, так как и то и другое является средством реализации этой деятельности.

Многочисленные исследования психического развития младенцев показывают, что коммуникативное поведение начинает формироваться примерно с трех месяцев. К моменту перехода от доречевой фазы развития к речевой эта форма поведения приобретает определенный устойчивый поведенческий сценарий (Лисина М. И., 1985, 1986, Исенина Е. И., Барановская Т. И., 1999, Пантина Л. С., 1993, Mussen P., Conger J. J., Kagan J., Huston A. C, 1987, Winnicott D. W., 1998). Основные параметры коммуникативной деятельности, влияющие на развитие ФСЯР: коммуникативная потребность, коммуникативная компетентность и коммуникативная среда. Как свидетельствуют многочисленные исследования, младенец уже в первые месяцы после рождения является в определенной степени коммуникативно компетентным и коммуникативно активным (Брунер Дж., 1984, Stern D., 1973). Уже в первые месяцы жизни он достаточно избирательно реагирует на определенные изменения внешней среды, используя доступные ему средства. Такой поведенческий феномен, как «комплекс оживления», является яркой иллюстрацией социальной ориентированности младенца, самоценности для него процесса общения. На протяжении почти всего первого года жизни лепетно-мимические «высказывания» несут преимущественно эмоциональную информацию об изменении его самочувствия: голоде, страхе и других проявлениях комфорта или дискомфорта. Другой род информации, которую младенец адресует близким взрослым, — сообщение об удовлетворенности их реакциями на его «высказывания» (Исенина Е. И., 1986, Clark H., Clark Е., 1977, Bruner J., 1984, Butterworth G., Harris-M., 2000). В процессе этих ранних форм общения у ребенка начинают формироваться элементарные представления о сценариях коммуникативного поведения и соответствующие навыки.

Подтверждение этого — феномены реципрокности, согласованного последовательного чередования высказываний (Исенина Е. И., 1986, Исенина Е. И., Барановская Т. И., 1999, Винарская Е. Н., 1987, ЛепскаяН. И., 1997, Цейтлин С. Н., 2001, Bruner J., 1984, Stern D., 1973). Другим примером служит феномен разделенного совместно со взрослым внимания, являющийся основой «совместной референции» (Bruner J., 1984). По мнению последнего, важнейшую роль в формировании такой совместной деятельности диалога приобретает совместная игра.

Большое значение для развития коммуникативного и эмоционального поведения имеет степень совпадения экспрессивности младенца и сенситивности, откликаемости матери (Исенина Е. И., Попцова Е. В., Коротких Т. И., 1996, ЛепскаяН. И., 1997, Van derStelt, 1993, Winnicott D. W., 1998). Высокоэкспрессивный младенец чувствует себя весьма дискомфортно с низко сенситивной матерью. Он нуждается в частых и эмоционально насыщенных репликах матери в ответ на его коммуникативные вокознаки и кинезнаки. Не получая этого, он оказывается в состоянии эмоциональной депривации, переживает дефицит материнской любви. Слабоэкспрессивный младенец с высокоэкспрессивной матерью испытывает сенсорную перегрузку, что тоже является дискомфортным для него. Опыт коммуникации в системе «мать—дитя» формирует индивидуальный стиль отношений между матерью и ребенком, тип привязанности (Ainsworth M. D., 1979, Crittenden P. M., 1988). Основными носителями информации в процессе коммуникации являются интонационно-мелодические контуры. В совокупности с мимическими и пантомимическими действиями (мимеознаки и кинезнаки, по Е. И. Исениной) они являются на этом этапе основными языковыми средствами.

К концу первого полугодия жизни частично созревают такие мозговые структуры, как полосатое тело, первичные отделы моторной коры, обеспечивающие возможность произвольных движений. Это меняет как двигательное поведение младенца, так и характер его вокализаций. Медленные, глобальные тонические сокращения мышц гортани, языка и губ дополняются быстрыми, фазическими сокращениями артикуляционных мышц.

Сочетание обоих видов движений позволяет осуществить артикуляцию слогоподобных звукокомплексов. У младенца появляется лепет: сначала ранний, спонтанный, а затем — поздний, подражательный, произвольный по форме регуляции.

Переход от доречевого к речевому этапу развития начинается с формирования когнитивного и сенсомоторного обеспечения речевых актов. Благодаря этому ребенок овладевает конвенциональными формами звуковой коммуникации с использованием как супрасегментарных, просодических (интонационно-мелодических), так и сегментарных языковых средств. В этот же период начинают вырабатываться ранние формы речевого общения. Таким образом, в это время закладываются основы нового для ребенка вида деятельности — коммуникативно-речевой.

Процесс совершения коммуникативно-речевых актов имеет сложную структуру. Он включает оценку коммуникативной ситуации, построение (или выбор) сценария коммуникативно-речевого поведения с учетом ситуации, использование экстравербальных источников информации (мимическую экспрессию собеседника, социальную ситуацию общения и др.), операции доязыкового (уровень предметно-образных схем по Н. И. Жинкину) и языкового программирования высказывания, планирование и реализацию моторной программы речевых актов (Исенина Е. И., 1989, Сахарный Л. В., 1989, БазжинаТ. В., 1992, Лепская Н. И., 1997, Bruner J., 1984, Clark H., Clark E., 1984). Будучи сложно-организованной и имеющей обширный комплекс вербальных и экстравербальных предпосылок и детерминант, коммуникативно-речевая деятельность в своем формировании зависит не только от их зрелости, но и от состояния общей способности к организации деятельности. Поэтому основными языковыми средствами и формальными операциями порождения речи ребенок овладевает раньше и легче, чем относительно зрелыми формами коммуникативно-речевой деятельности. Практика коррекционной работы у детей с недоразвитием речи показывает, что наблюдается значительный разрыв во времени между овладением навыками, например, правильного грамматического оформления высказываний и включением этих навыков в обиходную речь.

Достаточно данных свидетельствует о том, что все вышеперечисленные экстравербальные компоненты коммуникативно-речевого поведения влияют не только на содержательную сторону, прагматику высказываний, но и на их стилистическое и синтаксическое оформление. Особенно заметно это проявляется у детей с интеллектуальным дефицитом. Даже при отсутствии первичных нарушений языка и речи у большинства таких детей доминируют упрощенные синтаксические конструкции, высказывания редуцированы, свернуты и стереотипны.

Период, на протяжении которого формируется речевая деятельность, достигая зрелой формы, имеет протяженность приблизительно с 10 месяцев до 14—16 лет. Половина этого срока уходит на созревание у ребенка операциональной базы и освоение им основных языковых средств, а вторая половина — на развитие деятельностной стороны речевого акта в ситуациях решения когнитивных или коммуникативных задач. Онтогенез коммуникативно-речевой деятельности можно разделить на несколько этапов.

I этап — инициальный, он охватывает период от 10 до 18 месяца жизни. Его основное содержание — овладение простейшими навыками речевого общения с помощью самых элементарных, неструктурированных форм высказываний — голофраз.

На II этапе, раннем (18—30 мес.), ребенок начинает формировать языковую систему, включая подсистемы языковых средств, и продолжает совершенствовать навыки речевого общения.

III этап — средний (30 мес. — 6 лет), характеризуется завершением формирования языковой способности и достижением достаточно высокого уровня языковой и коммуникативно-речевой компетентности, в это время начинается формирование метаязыковых навыков.

IV этап — поздний (6-12 лет), его основным содержанием является совершенствование прагматики речи в широком диапазоне коммуникативных и социальных ситуаций, овладение навыками построения сложноорганизованных связных текстов, развитие контекстной монологической речи, освоение письменной речи. Выделение первых трех этапов достаточно традиционно (Гвоздев А. Н., 1948, 1949, 1961, Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б., 1990, Stern W., 1924, Ingram D., 1991). Выделение четвертого этапа встречается редко. Однако именно в этот возрастной период ребенок осваивает сложные формы речевой деятельности (контекстную, монологическую речь), письменную речь и его вербально-логическое мышление начинает занимать ведущее место в интеллектуальных процессах (Эльконин Д. Б., 1940, Узнадзе Д. Н., 1966, Леонтьев А. А., 1969, Лисина М. И., 1985, Piaget 1, 1932).

<< | >>
Источник: Корнев А.Н.. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. — СПб.: Речь. — 380 с: ил.. 2006

Еще по теме 1.3. ВОЗРАСТНЫЕ ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ:

  1. § 3. Характеристика грамматических навыков в различных видах речевой деятельности
  2. § 1. Говорение как вид речевой деятельности
  3. § 1. Чтение как вид речевой деятельности
  4. § 1. Письмо как вид речевой деятельности и средство обучения
  5. ОСНОВНЫЕ ИСТОРИЧЕСКИЕ ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЛИТИЧЕСКОЙ ФИЛОСОФИИ
  6. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ПЛАНИРОВАНИЮ СРЕДСТВ РЕКЛАМЫ: ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПЛАНА
  7. 1.3. ВОЗРАСТНЫЕ ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  8. XII. МЕДИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА: НАРУШЕНИЯ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ, СОСТОЯНИЙ, РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЛИЧНОСТНЫХ свойств
  9. Нарушения развития речевой деятельности у детей
  10. Возрастные особенности формирования ценности здоровья и здорового образа жизни обучающихся
  11. 11.1. Этнопсихологическая специфика и этапы формирования семейных отношений
  12. ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОПРИЕМЛЕМОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ ГРУППЫ РИСКА НА РАЗЛИЧНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ЭТАПАХ
  13. Раздел 4. Методика обучения деятельности общения(речевой деятельности)
  14. 1.3 Разработка модели формирования коммуникативной составляющей ИКТ-компетентности будущих педагогов профессионального обучения средствами учебного блога
  15. 2.1 Организация опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной составляющей ИКТ-компетентности будущих педагогов профессионального обучения
  16. 2.2 Процесс формирования коммуникативной составляющей ИКТ-компетентности будущих педагогов профессионального обучения средствами учебного блога
  17. 2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной составляющей ИКТ-компетентности будущих педагогов профессионального обучения средствами учебного блога
  18. 1.1 Этапы формирования и особенности содержания этнической идентичности молодежи
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -