>>

Введение Ахутина Т.В.

Важной составной частью процесса развития дошкольной и школьной психологической службы является внедрение в нее нейро- психологического подхода к диагностике, профилактике и коррекции трудностей обучения.

Активное распространение этого направления характерно для всех стран с высоким уровнем индустриального и культурного развития. По мнению наших американских коллег (Lyonn et al., 1988), оно вызвано сдвигом целей обследования психического развития ребенка — от диагностических к прогностическим, от констатации дефицита к описанию синдрома и выработке стратегий коррекции — и обусловлено тем, что нейропсихологи могут квалифицированно решать следующие важные задачи: выявлять сильные и слабые компоненты высших психических функций ребенка надежным и валидным способом; предсказывать, до какой степени особенности обработки информации будут влиять на развитие психических функций и обучение; строить верифицируемые гипотезы об эффективных стратегиях коррекционного воздействия.

Такие возможности нейропсихологических методов обследования ребенка определяются их теоретической базой. В нейропсихологии высшие психические функции человека рассматриваются как системные образования, состоящие из набора компонентов, каждый из которых опирается на работу определенного участка мозга и вносит в работу системы свой специфический вклад. Отставание в развитии одного из компонентов влечет за собой системные изменения и компенсаторные перестройки (удачные и ложные) в работе всей системы. Такой комплексный характер картины актуального развития психических функций ребенка вызывает потребность синдромного анализа, т.е. выявление первичного дефекта, его вторичных следствий и третичных перестроек. Этот принципиальный подход характерен для нейропсихологии как отечественной, так и зарубежной (Лурия, 1969, 1973; Goodglass, Kaplan, 1972; Hecaen, Albert, 1978; и др.).

Принцип синдромного анализа наиболее последовательно реализуется при качественном анализе данных нейропсихологического об

следования, разработанном А.Р. Лурия (1969). На его необходимость в диагностике развития неоднократно указывал J1.C. Выготский. В работе 1931 г. «Диагностика развития и педологическая клиника» он писал: «...Системы исследования ребенка, имеющие задачей его позитивную характеристику, могущую лечь в основу воспитательного плана, строятся на трех главных принципах: разделения добывания фактов и их толкования, максимальной специализации методов исследования отдельных функций (в отличие от суммарных методов, стремящихся исследовать все) и на принципе динамического типологического толкования добытых при исследовании данных» (Выготский, 1983, с. 274). Иными словами, во-первых, обнаруженный факт, например, плохое запоминание ряда слов, не должен непосредственно интерпретироваться как нарушение памяти — при его толковании в контексте общей структуры дефекта в одном случае может оказаться, что снижение запоминания вызвано недостаточным произвольным вниманием, отсутствием стойкой программы на запоминание, а в другом — собственно снижением слухоречевой памяти. В каждом из этих случаев план коррекционной работы должен быть разным. Во- вторых, J1.C. Выготский противопоставляет «суммарные» методы диагностики, предполагающие участие многих компонентов, специализированным методам с ограниченным компонентным составом (например, пробы на зрительное воображение и зрительный гнозис). Компактный набор проб первого типа позволяет успешно дифференцировать детей по уровню психического развития в целом, более развернутые наборы проб второго типа позволяют определять сильные и слабые стороны развития ребенка и строить на этой основе коррекционно-развивающие мероприятия. Наконец, когда JI.C. Выготский говорит о «динамическом типологическом толковании», он имеет в виду выявление целостного синдрома с характерными для него закономерностями динамики. (О роли выдвинутых JT.C.

Выготским принципов социального генеза психических функций, их системного строения и динамической организации и локализации в развитии отечественной нейропсихологии см. Ахутина, 1996.)

Разработанные на этом теоретическом фундаменте методы нейропсихологического исследования, не исключая количественной обработки, акцентировали важность качественного анализа выполнения проб (Лурия, 1969, 1973). В соответствии с традициями западной науки с ее пафосом верификации данных, в американской и европейской нейропсихологии развивались, прежде всего, количественные психометрические подходы. Батареи, разработанные в рамках количественного подхода, имеют стандартизированные процедуры проведения обследования и обработки данных, а также нормативы, с которыми возможно сравнивать результаты конкретного ис

пытуемого. Такие тесты валидны и позволяют проводить многоплановые сравнения и воспроизводить результаты. Примерами могут являться батареи Reitan К. М. (1979), Halstead-Reitan, Rourke (Rourke et al. 1983).

Современный сдвиг целей нейропсихологического исследования от констатации дефицита к выработке рекомендаций по коррекции позволил зарубежным нейропсихологам, владеющим богатым арсеналом психометрически проверенных стандартизованных тестов, отчетливо ощутить их ограниченность. Критические замечания по поводу батареи Халстеда-Рейтана для детей 5-8 лет и заметно потеснившей ее в 80-х гг. батареи Лурия-Небраска (Golden, 1981) касаются как недостаточного учета детской специфики, так и того, что эти наборы тестов не предназначены для выявления индивидуальных особенностей и проверки специфических гипотез о механизмах дефицита. Для улавливания качественной специфики задержек развития одни исследователи создают новые батареи (так называемые «эклектические»), а другие разрабатывают «процессуально-ориентированный подход» (Milberg, Hebben, Kaplan, 1986). В этом подходе для сочетания количественного и качественного анализа предлагается двухступенчатая процедура: после проведения небольшого центрального стандартного набора тестов исследователь выбирает различные варианты продолжения исследования, позволяющие прицельно анализировать подозреваемый дефект.

При этом западные ученые отмечают определенную проблематичность качественного анализа, связанную с тем, что он «сильно зависит от умений и теоретических позиций (conceptual framework) конкретного психолога» (Tramontana, Hooper, 1988, p. 19).

На практике, как отмечают эти авторы, американские психологи обычно используют сочетание двух подходов, т. е. сначала проводят тестирование с помощью одной из стандартных батарей, а затем дополняют его другими нужными для данного случая тестами. Первый подход позволяет им получить довольно полный обзор возможностей ребенка, т. е. сделать «горизонтальный срез», данные которого сопоставимы с данными других исследований, в том числе популяционными. Второй подход — «вертикальный срез» — позволяет углубиться в изучение специфики конкретного ребенка. Данная методология характерна также для подхода в рамках «дерева решений» (Mattis, 1992).

В настоящее время на Западе продолжаются попытки создать единую батарею, совмещающую достоинства и качественного, и количественного подходов. Эти батареи, как правило, используют разработки отечественных нейропсихологов — прежде всего А.Р. Лурия, а также Э.Г. Симерницкой. К ним относятся новые варианты детской версии Luria-Nebraska (1987), NEPSY (Korkman et al., 1996), адаптированный к детям говорящим на немецком языке стандартизирован

ный вариант методики Э.Г. Симерницкой «Лурия-90» (Donczik, 1996). Идеи А.Р. Лурия используются и в широко используемой психометрической батарее Kaufman-ABC (Kaufman amp; Kaufman, 1983).

В нашей стране исходная ситуация была иной. Школа А.Р. Лурия обеспечивала высокий профессиональный уровень качественного нейропсихологического обследования. Таким анализом нельзя овладеть по литературе, его освоение требует длительного «штучного» обучения. Сейчас потребность в школьных нейропсихологах в нашей стране очень велика, и поэтому обучение не может быть «штучным». Кроме того, для «горизонтального среза», о котором говорилось выше, необходимы стандартизованные статистически проверенные процедуры.

Таким образом, создание емких — достаточно полных и в то же время кратких — стандартизованных батарей методов нейропсихологического обследования остро стоит на повестке дня. В русскоязычной литературе представлено несколько попыток создания таких методик (Симерницкая, 1991; Нейропсихологические методы..., 1991; Микадзе, Корсакова, 1994; Корсакова, Микадзе, Балашова, 1997; Ахутина и др., 1996; Ахутина, Пылаева, 2003).

Основная сложность при создании методик, позволяющих учитывать качественную специфику выполнения проб, заключается в выделении таких параметров оценки, которые максимально чувствительны к одному «фактору», т.е. к состоянию одного функционального компонента, а также в поисках приемов, позволяющих минимизировать неизбежный «шум». При этом нужно иметь в виду, что за одним и тем же симптомом у ребенка и взрослого могут стоять разные механизмы, что вытекает из принципа динамической «хроногенной» локализации функций по Выготскому-Лурия. Поэтому необходима проверка конструктной валидности используемых параметров на детской популяции. Так, например, если делается предположение о том, что наличие параграфий (искажений) в зрительно-пространственной памяти свидетельствует о слабости передних отделов правого полушария (см. Микадзе, Корсакова, 1994, с.25, 37), то должна быть описана процедура, которая подтверждает справедливость этого утверждения для детей определенного возраста. В традиционной нейропсихологии, имевшей дело с локальными поражениями мозга, валидность выводов доказывалась с помощью показа двойной диссоциации функций, по Г.-Л. Тейберу: только при этом поражении имеет место такое первичное нарушение, а при других поражениях этого нарушения не имеется. В детской нейропсихологии, имеющей дело прежде всего с детьми, испытывающими трудности обучения, такая валиди- зация затруднена, несмотря на развитие неинвазивных техник (ЭЭГ, компьютерная томография и т.д.). Поэтому необходимы поиски новых путей валидизации данных.

Такая работа активно проводится в Лаборатории нейропсихологии факультета психологии МГУ, где создан и апробирован набор из 24 тестов, уточнены и зафиксированы методические процедуры, а также способы обработки тестовых данных, выделены нейропсихоло- гические показатели, максимально чувствительные к «нейропсихоло- гическим факторам» (Ахутина, Полонская, Пылаева, Яблокова, Максименко — отчеты 1991-1992 гг., публикации 1996 г.

и след.). В частности, в диссертационном исследовании Л.В. Яблоковой, осуществленном под руководством Т.В. Ахутиной, была разработана процедура валидизации предложенных параметров оценки выполнения тестов и их интерпретации на основе синдромного анализа групповых данных (Яблокова, 1998; Ахутина, Яблокова, Полонская, 2000). Дальнейшая проверка работоспособности методики была осуществлена при сравнительном изучении детей группы нормы, детей с задержкой психического развития и детей с общим недоразвитием речи в диссертационных исследованиях З.А. Меликян (2002) и Т.А. Фотековой (2003). Было проведено 4 лонгитюдных популяционных исследования детей старшего дошкольного возраста (подготовительная группа), младшего школьного возраста и среднего школьного возраста (8-9 классы). В двух из них исследовалась устойчивость/изменчивость параметров оценки, связанная с возрастной динамикой и уровнем развития.

Важной особенностью разработанного в Лаборатории нейропсихологии МГУ подхода является соотнесение функционального диагноза, определяемого по данным тестирования, с особенностями поведения и учебной деятельности учащихся. Разработанные сотрудниками Лаборатории методы «следящей диагностики» позволяют увидеть при наблюдении за поведением ребенка и анализе тетрадей проявления функционального дефицита (Пылаева, 1995; Ахутина, Золотарева, 1997; Ахутина, 2001). Так, у учащихся младших классов характерными ошибками в письме при одном функциональном дефиците являются пропуск и замены согласных, при другом дефиците — гласных, тогда как при третьем — преобладают орфографические ошибки, неправильное оформление начала и конца предложения при знании соответствующих правил (Величенкова, Иншакова, Ахутина, 2001; Фотекова, 2002). Нейропсихологически ориентированный метод наблюдений не только делает нейропсихологический подход к диагностике экологически валидным, но и позволяет говорить на общем языке с учителями, играющими ключевую роль в учебном процессе.              у

Процесс разработки «Методов нейропсихологического обследования детей 6-9 лет» продолжается. Актуальными задачами на сего дня являются:

сопоставление чувствительности проб и параметров оценки нейропсихологической батареи и батареи тестов на оценку школьной готовности; анализ точности прогноза школьной успешности по данным нейропсихологического обследования; дальнейшая разработка методов «следящей диагностики», в частности, анализ проявлений различных функциональных дефицитов в овладении чтением и математикой.

Таблица 1

Батарея тестов для обследования детей 6-9 лет

Блок программирования и контроля

1. Серийная организация движений и действий

динамический праксис, реципрокная координация, графическая проба, выполнение ритмов по инструкции, завершение предложений, рассказ по серии картинок

2. Программирование и контроль произвольных действий

реакция выбора, таблицы Шульте, счет, решение задач, ассоциативные ряды, “пятый лишний”, раскладывание серии картинок

Блок приема, переработки и хранения информации

1.Обработка кинестетической информации

праксис позы пальцев, оральный праксис

2. Обработка слуховой информации

воспроизведение и оценка ритмов, понимание слов, сходных по звучанию, по значению, слухоречевая память

3. Обработка зрительной информации

наложенные рисунки, перечеркнутые рисунки, незаконченные рисунки, зрительные ассоциации

4. Обработка зрительнопространственной информации

пробы Хэда, конструктивный праксис, кубики Кооса, рисунок трехмерного объекта, зрительно-пространственная память, понимание логико-граммати- ческих конструкций

Энергетический блок и подкорково-стволовые структуры

их состояние оценивается при выполнении всех проб, особенно двигательных и таблиц Шульте, при этом учитываются колебания _ внимания, истощение, микро- и макрография; гипо- и гиперюнус

Несмотря на стоящие впереди задачи уже сегодня можно сказать, что «Методы нейропсихологического обследования детей 6-9 лет» могут быть использованы соответствующе подготовленными школьными психологами для выявления качественной специфики развития психики у данного ребенка, выявления неравномерности развития психических процессов, определения его сильных и слабых сторон. Нейропсихологическое обследование особенно необходимо в случае, если перед психологом и учителем/воспитателем стоит задача коррекционно-развивающего обучения, поскольку именно нейропсихологический подход позволяет выяснить механизмы трудностей обучения и на этой основе разработать программу помощи.

Прежде чем перейти к описанию методов исследования и параметров их обработки, представим в наглядной форме состав проб, включенных в «Методы нейропсихологического обследования детей 9 лет» (см. табл. 1).

 

| >>
Источник: Т.В. Ахутина, О.Б. Иншакова. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. — М.: В. Секачев. — 128 с.. 2008

Еще по теме Введение Ахутина Т.В.:

  1. Тема I. ВВЕДЕНИЕ
  2. Введение
  3. ВВЕДЕНИЕ
  4. Введение
  5. ВВЕДЕНИЕ
  6. ЧАСТЬ I. ВВЕДЕНИЕ В МИКРОЭКОНОМИКУ
  7. Введение в Особенную часть уголовного права ФРГ (Einfuhrung)
  8. ВВЕДЕНИЕ
  9. ВВЕДЕНИЕ
  10. Введение
  11. Введение, начинающееся с цитаты
  12. Введение
  13. ВВЕДЕНИЕ
  14. ВВЕДЕНИЕ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -