ФОНЕТИЧЕСКИЙ звуко-буквенный разбор слов онлайн
 <<
>>

Анализ различных подходов к формированию иноязычной коммуникативной компетенции

В процессе совершенствования системы обучения иностранному языку используется многообразие различных подходов (социокультурный, компетентностный, коммуникативно-деятельностный, когнитивно- коммуникативный, контекстный, личностно-ориентированный и т.д.).

В современной лингводидактике понятие подход рассматривается как методологическая основа системы обучения иностранному языку. По определению И.А. Зимней подход- это определенная позиция, точка зрения, обуславливающая исследование, проектирование, организацию того или иного явления, процесса, и центрирующаяся на основных для него категориях [61, с.17]. Как отмечал Н.А. Алексеев, смыслообразующим фактором всех современных преобразований является уникальность личности обучающегося, рассматриваемая на протяжении жизненного пути [9]. Одним из основных подходов в системе

преобразования профессиональной подготовки по иностранному языку курсантов МЧС России является личностно-ориентированный подход.

1. Личностно-ориентированный подход относится к гуманистическому направлению в педагогике и становится одной из главных черт новой парадигмы образования. Он утверждает необходимость формирования мотивационных действий обучающихся на основе осознания ими личностного смысла учения. Этот подход предполагает переход от концепции потребления готовой суммы знаний, умений и навыков, необходимых для профессиональной деятельности в стандартных условиях, к концепции формирования профессиональной компетентности, которая позволяет действовать в любых условиях. И.С. Якиманская утверждает, что личностно-ориентированное обучение должно обеспечивать развитие и саморазвитие личности обучающегося, исходя из выявления его индивидуальных особенностей с целью создания условий для его самореализации в познавательной деятельности [187]. Критерий эффективности обучения – сформированность интеллекта, а не конкретные знания, умения и навыки.

Личностно-ориентированный подход способствует включению механизмов саморазвития личности, актуализации творческих способностей и созданию условий для личностной (жизненной и профессиональной) самореализации. Е.В. Бондаревская [26], В.В. Сериков [141], И.С. Якиманская [187] определяют личностно-ориентированный подход как основу гуманистической трактовки образовательного процесса. А.А. Бодалева [23], О.В. Зацепина [57], А.М. Калугина [70] указывают на необходимость формирования гуманитарного стиля мышления, предполагающего смещение образовательной парадигмы в сторону субъект-субъектных отношений. При этом профессиональное становление личности понимается как условие ее самореализации, социализации и профессионального самоопределения (И.А. Бисько [22], В.Н. Гонтарь [43], Е.А. Никодимова [108], Н.В. Щукина [180], Е.Н. Юрина [182], А.Н. Янюк [188]). И.С. Якиманская указывает на необходимость перехода от обучения к учению, т.е. индивидуальной деятельности обучающегося под руководством педагога, при его

поддержке и коррекции [187]. В.В. Сериков видит назначение концепции личностно-ориентированного обучения в создании условий для развития сферы личностных функций индивида в познавательной деятельности. Среди личностных функций он называет следующие: 1) мотивация (принятие и обоснование деятельности); 2) коллизия (видение скрытых противоречий действительности); 3) опосредование (абстрагирование от внешних воздействий и внутренних импульсов); 4) критика (по отношению к предлагаемым ценностям и нормам); 5) рефлексия (создание и удержание определенного образа Я); 6) ориентация (построение собственной картины мира); 7) обеспечение автономности и устойчивости внутреннего мира; 8) самореализация (актуализация своего образа Я во вне); 9) обеспечение уровня жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями [140]. В.В. Сериков выдвинул мысль о том, что триада “задача-диалог-игра” создает базовый технологический комплекс личностно- ориентированного обучения, так как позволяет под руководством педагога моделировать ситуации профессиональной деятельности и тем самым преобразовывать субъектный опыт обучающихся [141].

Так, М.А. Викулина утверждает, что в основе образовательного процесса лежит создание определенной педагогической ситуации, стимулирующей механизмы личностной самореализации, т.е. ситуации, в которой обучаюшийся может проявить себя как личность [34].

Н.А. Алексеев выделяет два направления в личностно-ориентированном обучении: 1) инструментальное (технология учета индивидуальных когнитивных особенностей личности на уровне методики); 2) культурологическое (создание педагогических условий для конструирования личностью собственного мира, для самореализации обучающегося как субъекта учебной деятельности) [9].

В данной работе принимается позиция культурологического направления. Личность обучающегося рассматривается как субъект процесса творческого преобразования предметного и духовного миров. При этом личность рассматривается как ценностно-детерминированное волевое, творческое самопроявление человека через механизм рефлексии. Личностно-ориентированное

обучение призвано обеспечить целостный, логически структурированный образовательный процесс, создающий условия для подобного самопроявления обучающегося.

О.В. Зацепина выделяет следующие особенности учебно-воспитательного процесса в рамках личностно-ориентированного подхода [57]:

1. Проблемное структурирование учебного материала;

2. Вариативность в подходе к возможностям обучающихся;

3. Дифференцированное управление учебной деятельностью;

4. Демократические формы организации учебной деятельности;

5. Визуальное представление учебного материала.

И.А. Якиманская утверждает, что урок- это выявление опыта обучающихся по отношению к излагаемому материалу в режиме полилога, в ходе которого происходит “окультуривание” субъектного опыта, т.е. согласование его с научным содержанием материала. Происходит развитие самостоятельного мышления, самостоятельных умственных действий и самоконтроля [187].

Личностно-ориентированный подход представляет определенную ценность в процессе обучения курсантов иностранному языку и позволяет развивать интеллектуальные способности на основе осваиваемых знаний, умений и навыков, обеспечить личностный рост, сформировать самодиагностику и самоуправление, развить умение сотрудничать.

Для повышения уровня иноязычной коммуникативной компетенции и эффективности дальнейшей профессиональной деятельности будущих специалистов МЧС России требуется совершенствование процесса обучения иностранному языку, в том числе и с учетом требований личностно-ориентированного подхода. Прежде всего, необходимо учитывать индивидуальные особенности курсантов: психологические, психо- физиологические, социальные, уровень подготовки по иностранному языку. Это дает возможность стимулировать познавательную активность курсантов с помощью системы разнообразных, разноуровневых заданий.

В ходе учебно-воспитательного процесса следует постоянно обращаться к субъектному опыту обучающихся. Это позволяет формировать у курсантов

адекватное представление о себе, своих реальных и потенциальных возможностях, раскрыть их индивидуальные способности. Педагогическое воздействие должно принимать формы диалога, создавая атмосферу сотрудничества и положительный эмоциональный фон. Это ориентирует курсантов на успех и способствует росту их самооценки.

Следует сочетать разнообразные формы организации учебной деятельности: групповые, коллективные, индивидуальные. Тем самым курсанты учатся взаимодействию, выбору оптимальной коммуникативной стратегии при сотрудничестве. Кроме того, личностно-ориентированный подход предполагает проблемное изложение учебного материала, включение всех сенсорных систем обучающихся (наглядный материал, электронные версии учебно-методических комплексов, аудиозаписи, учебное видео и т.д.). Это позволяет не столько тренировать память, сколько формировать интеллектуальные умения, универсальные учебные действия, которые необходимы и для профессиональной деятельности. Необходимо также создать педагогические условия для самостоятельной работы курсантов, в ходе которой они могли бы выбирать задания (дополнительный материал, тему доклада или презентации, проектной работы) исходя из своих потребностей и интересов. Это наполнит познавательную деятельность личностным смыслом, повысит мотивацию.

Четко организованная самостоятельная работа, наполненная личностным смыслом, имеющая творческий характер, способствует развитию рефлексии, самоконтроля, таких важных качеств, как ответственность, самостоятельность, инициативность, активность.

В рамках данного подхода необходимо использовать те приемы и методы обучения, которые побуждали бы обучающихся к активной познавательной деятельности (обсуждение, дискуссия, деловая игра, инсценировка, соревнование), применять элементы проблемного обучения (семинары, “Мозговой штурм”, подготовка докладов и презентаций), придать обучению поисково- исследовательский характер (организовывать конференции, исследовательские группы) [26, 113, 187, 195, 196]. При этом, возможно применять различные формы работы: индивидуальную, парную, групповую, фронтальную. При использовании

личностно-ориентированного подхода возрастает роль педагога, который должен построить занятие, опираясь на индивидуальные особенности курсантов, их субъектный опыт. Практическое занятие по иностранному языку должно обеспечить развитие личности обучающегося и дать ему возможность реализовать себя в учебном процессе.

В рамках данного подхода особые требования предъявляются к образовательной среде в целом и психологическому климату на занятии. Образовательная среда предполагает создание системы условий, педагогического взаимодействия, обеспечивающего актуализацию личностного потенциала. Она обладает рядом функций [190]:

· адаптивная (необходим учет интересов, потребностей, способностей личности);

· стимулирующая самореализацию;

· творческая.

В ходе практического занятия педагог должен стремиться создать ситуацию востребованности личностного опыта, так называемую «ситуацию успеха».

Таким образом, личностно-ориентированный подход становится в рамках компетентностно ориентированной системы обучения не только инструментом активизации личностных функций, но и условием профессионального самоопределения и успешности будущих специалистов.

2. Коммуникативно-деятельностный подход предполагает овладение иностранным языком как средством, инструментом, необходимым для выполнения профессиональной деятельности.

Е.Д. Поливанов писал, что язык – это “достояние и орудие борьбы определенного общественного коллектива, объединенного кооперативными потребностями” [118]. Языковой коллектив связан совместной деятельностью. В данной ситуации знание приобретает ценность, когда имеет определенную функцию в структуре деятельности человека. Основы деятельностного подхода были заложены в работах П.Я. Гальперина [41], А.Н. Леонтьева [90]. В методике преподавания иностранных языков деятельностный подход был интерпретирован в рамках коммуникативно-

деятельностного подхода, разработанного И.Л. Бим [21], И.А. Зимней [64], Е.И. Пассовым [114].

Цель данного подхода заключается в формировании и развитии коммуникативной компетенции обучающихся. Коммуникативная компетенция формируется во всех видах речевой деятельности в их взаимодействии.

Суть данного подхода заключается в том, что обучение языку имеет деятельностный характер, так как реальное общение осуществляется с помощью различных видов речевой деятельности, способствующих решению конкретных задач общения. Главный принцип организации знания – принцип функциональной целостности, то есть знание формируется в рамках определенной деятельности, организующей знание. Объектом обучения является речевая деятельность в ее основных видах: устная практика, чтение, слушание, письмо, перевод. Основное внимание уделяется общению, обмену мыслями, созданию и поддержанию у обучающихся потребности в общении и усвоению в процессе общения профессионально и общественно значимой информации. Обучающиеся рассматриваются как субъекты социальной деятельности, решающие учебные задачи.

В рамках коммуникативно-деятельностного подхода под решением задачи понимаются действия, производимые одним человеком или группой людей, каждый из которых использует конкретные компетенции для достижения определенного результата. Коммуникативно-деятельностный подход позволяет учитывать весь диапазон личностных характеристик обучающегося как субъекта социальной деятельности (когнитивных, эмоциональных, волевых). Возможно моделирование различных видов деятельности (познавательной, коммуникативной, игровой, исследовательской, профессиональной и т.д.). В ходе практических занятий используются задания трех видов: 1) ролевые игры, 2) проблемные ситуации, 3) свободное общение на основе реальных ситуаций. Анализируются различные способы деятельности, происходит овладение рациональными способами учебной деятельности. Обучающиеся, четко представляя цель учебной деятельности, должны определить пути ее достижения.

Коммуникативно-деятельностный подход отвечает основным требованиям к современному учебному процессу: 1) коммуникативное поведение преподавателя;

2) использование заданий, воссоздающих ситуации реального общения; 3) параллельное усвоение грамматической формы и ее функции в речи, повышение роли речевых упражнений; 4) учет индивидуальных особенностей обучающихся;

5) передача инициативы курсантам в ходе выполнения заданий; 6) обучение в сотрудничестве в составе малых групп. Как отмечает Л.Г. Гусева, коммуникативно-деятельностный подход позволяет реализовать такие методические принципы, как индивидуализация обучения, профессиональная ориентация [52].

В рамках данного подхода особенно ценной становится проектная технология, позволяющая вовлечь обучающихся в создание образовательного продукта, развить их личностные качества (инициативность, ответственность), информационную культуру (умение работать с различными источниками информации, самостоятельно находить нужную информацию), коммуникативную и социальную компетенции (умение сотрудничать), творческие способности, умение самостоятельно планировать и организовать свою деятельность в зависимости от поставленной цели.

3 Когнитивно-коммуникативный подход соединяет коммуникативную и познавательную деятельность в системе преподавания иностранных языков. Необходимость подобного сочетания связана с тем, что межкультурная коммуникация рассматривается как когнитивно-коммуникативное пространство, в котором происходит взаимодействие представителей различных культур с помощью вербальных и невербальных средств коммуникации. Коммуникативный компонент обучения иностранному языку предполагает формирование знаний о нормах и правилах речевого поведения, развитие умений сопоставлять и выбирать наиболее эффективную коммуникативную стратегию, поведенческую тактику в зависимости от ситуации общения. Когнитивный компонент предполагает овладение обучающимися не только лингвистическими знаниями (знание языка (фонетика, грамматика, лексика, семантика), знание об употреблении языка,

знание принципов речевого общения), но и знаниями о мире иноязычного сообщества. В ситуациях межкультурного общения иностранный язык является когнитивным инструментом, обеспечивающим доступ в иное ментальное пространство, иное мировидение. В языке, как системе смысловых единиц, конструирующих образ мира, отражена культурная специфика сообщества, говорящего на данном языке. Язык следует рассматривать как способ отображения иноязычной социокультурной реальности [102]. Л.В. Щерба писал: “Язык является одним из эксплицитных способов выражения национального достояния и культурных ценностей. Язык весь пронизан и пропитан культурой” [177].

Культура существует в сознании человека в форме культурного пространства и является ментальной структурой, которая может быть представлена как ориентировочная основа действий в решении проблем. Ментальность понимается как особый способ мировидения, отражает специфику любой лингвокультурной общности. Способ восприятия мира определяется во многом языком. Как писал Х-Г Гадамер: “…в языке выражает себя сам мир” [40, с.520]. Одновременно язык является инструментом выражения культурной специфики в зависимости от видения мира в разных культурах [160]. В процессе межкультурного общения познание направлено на восприятие ментальности другого народа. При этом понимание означает способность не только лингвистически правильно декодировать текст, но и определить его место в социокультурном пространстве иноязычного сообщества.

При формировании иноязычной коммуникативной компетенции создается новый образ мира. Понятие «образ мира» указывает на то, что образ мира многомерен, а знание о нем связано с нашей деятельностью [88]. А.Н. Леонтьев указывает: “….проблема восприятия должна строиться как проблема построения в сознании индивида многомерного образа мира, образа реальности” [89]. Профессиональная деятельность оказывает влияние на мировоззрение человека и отражается в системе знаний и представлений, объединяющей людей одной профессии. Профессиональная компетенция специалиста создается в процессе формирования образов, относящихся к определенной предметной области, и

умения их воспринимать, различать, оперировать ими. Формирование профессиональной компетенции начинается со знакомства со специальностью и продолжается в течение всей трудовой деятельности. Профессиональная картина мира представляется как особое (профессиональное) видение мира, формируемое и реализуемое с помощью профессионально маркированных языковых средств.

Ю.С. Степанов определяет культуру как систему концептов, выделяя устойчивые образования – константы культуры [151]. В.П. Фурманова рассматривает концепт как единицу предметного кода, несущую вербальную и невербальную информацию и определяющую мировидение [102, c.18]. Система концептов любой культуры включает следующие схемы: пространство, время, ценности, национальный характер, коммуникативное поведение. Подобные инварианты реализуются средствами различных языков, функционирующих по- разному, поэтому концептуализация действительности в различных культурах своеобразна. К.Леви-Стросс выделил ряд культурных универсалий, с помощью которых можно описать любую культуру: время, пространство, деятельность, характер общения, представление о природе человека и личности [87]. Каждая из этих универсалий имеет своеобразное выражение в различных языках. В.П. Фурманова выделяет следующие концепты для раскрытия понятия «иноязычная культура»: 1) менталитет (национальный характер); 2) коммуникативное поведение; 3) ценности [102, c.15].

Концепт становится средством моделирования действительности и воссоздания реальности иноязычного сообщества. Так как концептуализация осуществляется с помощью языка, концепт может рассматриваться как единица памяти и ментального лексикона. В практике преподавания иностранного языка концепт – единица структурирования социокультурного компонента содержания обучения иностранному языку.

Таким образом, преподавая иностранный язык, мы тем самым преподаем культуру как систему значений, создающую иной образ мира и усложняющую представление о мире, имеющееся у обучающихся. Общность знаний о мире, наличие значений, которые интерпретируются всеми членами сообщества

одинаково, являются условиями успешной коммуникации. Составляющие национальную когнитивную базу знания функционируют как особый культурный код, который делает возможной эффективную совместную деятельность членов сообщества.

В рамках профессионально ориентированного обучения иностранному языку целесообразно опираться на когнитивную базу, актуальную для данной профессиональной сферы и структурировать содержание обучения в соответствии с базовыми концептами, составляющими основу профессиональной иноязычной культуры. Для достижения понимания и эффективности взаимодействия необходимо, чтобы коммуниканты обладали одинаковой суммой языковых знаний в определенной профессиональной области и экстралингвистических знаний (фоновых знаний).

Для обозначения системы понятий в области профессиональных знаний, которые могут быть включены в содержание обучения иностранному языку О.В. Сыромясов использует понятие «профессиональное коммуникативное поле» [154, c.6]. Оно может быть представлено как система лексико-семантических полей, включающих основное понятие и набор языковых средств (лексем, словосочетаний, языковых конструкций), с помощью которых оно может быть выражено. Каждое лексико-семантическое поле имеет ядро (наиболее характерные лексемы и словосочетания) и периферию, где происходит взаимопроникновение полей. Например, лексико-семантическое поле “Fire Service” включает блоки, объединенные следующими понятиями: “Staff”, “Equipment”, “Fire Protection”, “Fire Prevention”. Каждый из блоков лексико- семантического поля может иметь полевую структуру.

Исходя из требований формирования иноязычной коммуникативной компетенции, в структуру содержания обучения иностранному языку следует включить лингвистические знания (знание языковых структур, необходимых для осуществления профессионального межкультурного взаимодействия, знания об употреблении языка, знание принципов речевого общения); профессиональные знания (совокупность понятий, обозначающих предметную область в сфере

особенностях профессиональной коммуникативной культуры, нормах делового этикета, необходимые страноведческие знания).

Структуру содержания обучения можно представить в виде трех подсистем: объект обучения, объект усвоения, результат обучения (таблица 1).

Таблица 1. Структура содержания обучения иностранному языку на основе социокультурного подхода

Объект обучения Объект усвоения Результат обучения
Система языка Языковые знания Языковая компетенция
Речь как форма реализации

языковой системы

Речевые навыки Речевая компетенция
Речевая деятельность в ее

основных видах

Коммуникативные умения Коммуникативная компетенция
Предметная область

определенной профессиональной деятельности

Знания в определенной

предметной области

Профессиональная

компетенция

Факты культуры Межкультурная

коммуникация

Социокультурная компетенция

Таким образом, проанализировав основные подходы к формированию иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России, можно определить комплекс требований к организации процесса преподавания иностранного языка в вузах МЧС России (таблица 2):

вузах МЧС России

Элемент системы обучения иностранному языку

Требования

1. Цель обучения

Формирование иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС

2. Содержание обучение

Структурированный комплекс языковых, речевых, социокультурных, профессиональных знаний, языковых и речевых навыков и умений во всех видах речевой деятельности

3. Средства обучения

Комплекс средств обучения, 1. Соответствующий уровню подготовленности обучающихся по иностранному языку, их профессиональной специализации; 2. Основанный на аутентичном языковом материале; 3. Стимулирующий познавательную, исследовательскую, творческую деятельность курсантов; 4. Вовлекающий все каналы восприятия.

4. Формы обучения

Рациональное сочетание всех форм организации работы курсантов: индивидуальная, групповая, фронтальная. Предпочтение отдается организации малых групп для выполнения конкретных учебных задач.

5. Тип взаимодействия в процессе обучения

Сотрудничество, диалог, при котором выстраиваются субъект-субъектные отношения.

6. Виды познавательной деятельности

Моделирование ситуаций профессиональной деятельности, анализ и обсуждение ситуаций межкультурного взаимодействия в профессиональной сфере

7. Образовательная среда

Образовательная среда должна способствовать адаптации и самоактуализации курсантов в ходе образовательного процесса.

8. Методы

Предпочтение отдается активным и интерактивным методам, способствующим эффективному участию обучающихся в учебном процессе, формированию умений решения конкретных задач профессиональной деятельности с использованием иностранного языка, развитию критического мышления и рефлексии.

9. Роль преподавателя

Педагог анализирует учебную деятельность с целью выявления возможных проблем, отбирает соответствующее содержание обучения, структурирует учебный материал с учетом индивидуальных, психологических, личностных особенностей курсантов, разрабатывает способ подачи материала с условием коммуникативного и деятельностного включения обучающихся в учебный процесс, координирует их совместные действия.

10. Роль обучающегося

Обучающийся – субъект учебной деятельности, цель которой он осознает, принимает активное участие в решении учебных задач во взаимодействии с другими участниками учебного процесса, приобретает опыт самостоятельной познавательной деятельности, рефлексии.

<< | >>
Источник: Белозерова Наталия Владимировна. ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ КУРСАНТОВ ВУЗОВ МЧС РОССИИ НА ОСНОВЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ПОДХОДА. 2014

Еще по теме Анализ различных подходов к формированию иноязычной коммуникативной компетенции:

  1. Глава 3. Развитие критического мышления в медиаобразовании: основные понятия *
  2. 2.2. Медиаобразовательные предметы в средних общеобразовательных учреждениях Самары
  3. Приложение 3. Программа учебного спецкурса «Развитие критического мышления аудитории в процессе медиаобразования» автор программы - д.п.н., профессор А.В.Федоров Пояснительная записка
  4. Дидактические принципы
  5. Методы взаимосвязанного обучения разным видамречевой деятельности
  6. Введение
  7. Технология формирования межкультурной коммуникативной толерантности студентов в вузе
  8. Этапы исследования
  9. Анализ различных подходов к формированию иноязычной коммуникативной компетенции
  10. 1.5. Анализ современных моделей формирования иноязычной коммуникативной компетенции в высшей школе
  11. Выводы по первой главе