<<
>>

Межкультурная коммуникативная толерантность в контексте исследования межкультурной коммуникации

  В предыдущем параграфе настоящего исследования было определено место межкультурной коммуникативной толерантности в системе социально и профессионально значимых личностных качеств, а также определен ее компонентный состав.
Перейдем к рассмотрению межкультурной коммуникативной толерантности на основе анализа              существующих

теоретических аспектов исследования межкультурной коммуникации.

Теория межкультурной коммуникации, как и теория коммуникации в целом - это сравнительно молодая область научного знания, вызвавшая во второй половине двадцатого века особый интерес у представителей самых разных научных направлений. Это обусловлено тем, что проблемы взаимодействия и взаимовлияния культур, соотношения культуры и языка, поиск оптимальных форм межличностного и межкультурного общения всегда привлекали внимание исследователей:              философов, социологов, политологов,              культурологов,

психологов, педагогов, лингвистов, журналистов, историков, конфликтологов и обществоведов.

В результате такого заметного роста исследовательского интереса к проблемам коммуникации широкое распространение в самых разных отраслях науки получили такие понятия, как «коммуникация», «информация», «информационный обмен». На сегодняшний день они являются едва ли не самыми многозначными, поэтому каждому, кто интересуется результатами научных исследований, приходится сталкиваться с многообразием точек зрения, аспектов, попыток теоретического обоснования данных понятий.

Стоит отметить, что у исследователей нет единства мнений относительно научного статуса теории коммуникации, ее объекта и предмета, а также ее места в системе современного социо-гуманитарного, естественно-научного и научнотехнического знания и высшего образования, однако коммуникацию можно считать необходимым и всеобщим условием жизнедеятельности человека и одной из фундаментальных основ существования общества.

В обобщенном значении коммуникация, которая в переводе с латинского языка (communicatio) означает «общее, разделяемое со всеми», рассматривается не только как путь сообщения (например, воздушная или водная коммуникация) или форма связи (например, телеграф, радио, телефон), но и как основанное на взаимопонимании общение, связь между двумя или более людьми, сообщение информации. Кроме того, зачастую под коммуникацией подразумевается процесс сообщения информации с помощью технических средств - средств массовой коммуникации (печать, радио, кинематограф, телевидение, Интернет).

Ж. В. Николаева подчеркивает многоаспектность понятия «коммуникация» и предлагает условно выделить следующие основные значения: универсальное (предельно широкое) как способ связи любых объектов материального и духовного мира; техническое как средство передачи информации; биологическое как сигнальный способов связи у животных; социальное, применяемое для обозначения отношений, возникающих в обществе [Цит. по: 78, с. 5].

Теория коммуникации чаще всего обращается именно к социальному значению коммуникации как своеобразной форме взаимодействия людей по передаче информации от человека к человеку при помощи языка или других знаковых систем.

В настоящем исследовании важная роль отводится коммуникации именно в социальном значении, поскольку коммуникативно-ориентированное обучение становится, на наш взгляд, педагогическим условием развития личности в целом и формирования такого социально значимого качества, как межкультурная коммуникативная толерантность, в частности.

Неоднозначность понимания коммуникации усложняется проблемой отождествления понятий «коммуникация» и «общение».

С одной стороны, многие исследователи приравнивают данные категории. Так, педагогический словарь рассматривает коммуникацию как «общение, взаимодействие между людьми, подразумевающее обмен информацией, опытом, знаниями, умениями, навыками» [45, с. 63]. Согласно Л. Д. Столяренко, коммуникация представляет собой «процесс двустороннего обмена информацией, ведущей к взаимному пониманию» [106, с.

415].

С другой стороны, как полагает Г. М. Андреева, общение и коммуникация не вполне эквивалентны, поскольку последняя, рассматриваемая в узком значении, выделяется в качестве одного из элементов общения наравне с двумя другими составляющими, такими как интеракция и перцепция. Коммуникативная сторона в данном случае состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, то есть в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания [1, с. 75-81].

По мнению Ю. Хабермаса, под коммуникацией понимается такая ситуация, когда мы «говорим что-нибудь кому-нибудь другому, так что последний понимает то, что говорится» [125, с. 39]. Здесь подразумевается обмен информацией между людьми в процессе совместной деятельности и общения. Между участниками коммуникации устанавливаются контакты с выработкой общего смысла передаваемой и воспринимаемой информацией. Таким образом, реализуются все вышеуказанные стороны общения.

Г. М. Андреева, подчеркивая разницу между общественными и межличностными отношениями, отличающихся по своей природе важнейшей специфической чертой - эмоциональной, утверждает, что «в реальном общении даны не только межличностные отношения людей, то есть выявляются не только их эмоциональные привязанности, неприязнь и прочее, но в ткань общения воплощаются и общественные, то есть безличные по своей природе, отношения». Это означает, что в основе общественных отношений лежит не взаимодействие конкретных личностей, а взаимодействие конкретных социальных ролей. Поэтому практически во всех групповых действиях их участники выступают в двух качествах: как исполнители безличной социальной роли и как неповторимые человеческие личности [1, с. 69-76].

Из этого следует, что коммуникацией не является социальная общность, возникающая в толпе, где происходит частичная утрата личностью своих отличительных особенностей и человек растворяется в общей массе, бессознательно подчиняясь ее законам.

Таким образом, на основании вышеизложенного, а также принимая во внимание то, что коммуникация представляет собой единство трех составляющих - обмен информацией, взаимодействие и эмоциональное восприятие общающихся индивидов, можно сделать следующий вывод: задачей коммуникации является установление общности, при которой взаимодействие между людьми, состоящее в обмене информацией, осуществляется на основе познания ими друг друга и установления взаимопонимания при сохранении каждым из участников своей индивидуальности и уникальности.

Говоря о моделях коммуникативного процесса, необходимо отметить существование различных теоретико-методологических подходов к исследованию компонентов коммуникации. У истоков лежат выделенные Аристотелем три основных компонента коммуникации: «Оратор - Речь - Слушатель». На сегодняшний день данная модель в общем виде выглядит как «Коммуникатор - Сообщение - Коммуникант», где коммуникатор - это создатель сообщения; лицо генерирующее идею; сообщение - это информация или закодированная идея, то есть то, что передает источник получателю; коммуникант (получатель) - это лицо, или группа лиц, массовая аудитория, на которое направлено сообщение.

Г. Лассуэлл выделяет пять элементов в рамках своей модели коммуникативного процесса: кто передает сообщение, что передается, как осуществляется передача, кому направлено сообщение и с каким эффектом передается [Цит. по: 1, с. 91-92].

Несколькими исследователями Стэнфордского Университета во второй половине XX века предложена более многокомпонентная модель: «Источник сообщения - Коммуникатор - Кодирующее устройство - Сообщение - Канал передачи - Декодирующее устройство - Коммуникант - Результат кодирования - Обратная связь» [Цит. по: 19, с. 12-13].

В рамках данной модели источником сообщения и коммуникатором не всегда выступает одно и то же лицо. В основе модели лежит необходимость правильно закодировать и декодировать сообщение для успешной коммуникации. Под каналом понимается средство, с помощью которого сообщение передается от коммуникатора коммуниканту.

Каналы передачи сообщения могут быть межличностными (непосредственный обмен информацией между источником и получателем) и техническими (пресса, телевидение, радио, электронные средства). В качестве кодов используются как вербальные (говорение, слушание, чтение), так и невербальные (взгляд, позы, интонация, имидж, мимика, жесты, походка) средства коммуникации. Коммуникация становится эффективной тогда, когда получатель правильно расшифрует все компоненты сообщения. Немаловажным является то, что успешная коммуникация предполагает наличие обратной связи.

Т. Б. Фрик выделяет три модели межличностной коммуникации: линейную (коммуникация как действие), трансакционную (коммуникация как процесс), нтерактивную, или круговую (коммуникация, основанная на обратной связи) [123, с. 48-49].

Таким образом, в рамках коммуникации происходит не только выражение каждым говорящим своих намерений, когда высказываются личные мнения, но и установление межличностных отношений, когда между говорящим и слушающим

налаживается связь.

По мнению Ю. Хабермаса, когда говорящий высказывается о чем-либо в рамках повседневного контекста, он вступает в отношение не только к чему-то наличествующему в объективном мире (как совокупности того, что имеет или могло бы иметь место), но еще и к чему-то в социальном мире (как совокупности законодательно урегулированных межличностных отношений) и к чему-то в своем собственном, субъективном мире (как совокупности манифестируемых переживаний, к которым он имеет привилегированный доступ) [125, с. 40].

Данная модель схожа с моделью, предлагаемой в конце XIX века основателем психоанализа З. Фрейдом, который выделил три составляющие психического состояния личности: ОНО, Я, СВЕРХ-Я. В рамках данной модели ОНО является бессознательным, появляется при рождении, представляет собой источник жизненной энергии, заключает в себе желания людей; Я является осознанным, направлено на реализацию в реальном мире желаний ОНО; СВЕРХ- Я является частично осознанным, частично бессознательным, формируется в процессе социализации, включает в себя правила, нормы и ограничения поведения [Цит.

по: 40, с. 330-331].

Рассмотрением соблюдения различных норм и правил поведения личности занимался Л. Кольберг, который сформировал модель развития морального сознания, разделив ее на три уровня, каждый из которых включает в себя те или иные ступени морали, причем переход от одной ступени к другой Л. Кольберг понимал как обучение [Цит. по: 125, с. 183-186].

1. Преконвенциональный уровень: ступень 1 - ступень наказаний и повиновения, когда правильным признается буквальное повиновение правилам и авторитету с целью избежать наказания и непричинения физического вреда; ступень 2 - ступень следования индивидуальным инструментальным целям и целям обмена, когда правильным считается идти навстречу своим собственным интересам и потребностям и позволять другим делать то же самое, в основе чего лежит осознание необходимости соблюдения своих собственных потребностей и интересов и признания, что остальные тоже имеют свои интересы. Конвенциональный уровень:              ступень 3              - ступень взаимных

межличностных ожиданий связей и согласия, когда правильным признается исполнение роли хорошего (обходительного) человека, забота о чувствах других, преданность и доверие к партнерам, наличие мотивов для следования правилам и ожиданиям, поддержание межличностных связей, уважения и благодарности по отношению к другим людям с целью выглядеть хорошим как в своих собственных глазах, так и в глазах окружающих, а также принимая во внимание то обстоятельство что, поставив себя на место другого человека, ты желал бы хорошего обхождения с собой (Золотое правило); ступень 4 - ступень социальной системы и ее сознательного поддержания, когда правильным признается исполнение своих общественных обязанностей, охрана общественного порядка и поддержание благосостояния общества, в основе чего лежит осознание того, что определенные обязательства выполнены, а также постановка вопроса: «Что если бы каждый поступал таким же образом?» Постконвенциональный уровень: ступень 5 - ступень первоочередных прав и общественного договора, когда правильным признается охрана базисных прав, ценностей и законных договоренностей, принятых в обществе, с целью поступать по закону и сохранять верность ему ради блага всех людей и чтобы обеспечить свои собственные права и права других; ступень 6 - ступень универсальных этических принципов, когда правильным признается руководствоваться универсальным этическим принципам, которым должен следовать весь человеческий род (например, справедливость, равенство человеческих прав, уважение достоинства отдельного человеческого существа как индивида), в основе чего лежит осознание того, что, будучи разумным существом, любой человек усмотрел действенность этих принципов и обязан их соблюдать [Там же].

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что обязательным условием любой межличностной коммуникации считается следование нормам и правилам, налаживание межличностных связей, уважение по отношению к самому себе и к другим людям, осознание равенства человеческих прав и уважение достоинства каждой личности, охрана своих собственных прав и прав других.

Следовательно, умение передать информацию таким образом, чтобы оказаться понятым и получить обратную связь, при этом проявив во взаимоотношениях уважение и толерантность, выразив готовность к равноправному диалогу, установлению и поддержанию межличностных связей, при сохранении каждым участником коммуникации своей индивидуальности и уникальности, ведет к созданию благоприятной и комфортной для каждого участника коммуникации среды, причем независимо от того, осуществляется коммуникация в рамках одной культуры или информационный обмен возникает между представителями разных культур, что представляет собой межкультурную коммуникацию.

Значительный вклад в развитие теории межкультурной коммуникации, как полагает О. А. Леонтович, внес Э. Холл, который считается ее основателем. Он первым предложил сделать проблему межкультурной коммуникации не только предметом научных исследований, но и самостоятельной учебной дисциплиной [60, с. 3-9].

На сегодняшний день существует множество подходов к определению межкультурной коммуникации. Согласно О. А. Леонтович, межкультурная коммуникация в самом общем понимании представляет собой «непосредственный или опосредованный обмен информацией между представителями разных лингвокультур» [Там же]. М. А. Василик, исследующий основы межкультурной коммуникации, полагает, что классическое определение данного понятия представлено у Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова, которые под межкультурной коммуникацией понимают «адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам» [Цит. по: 77, с. 580].

По мнению Д. Б. Гудкова, межкультурная коммуникация - это «общение языковых личностей, принадлежащих различным лингвокультурным сообществам» [30, с. 51]. Т. Г. Грушевицкая, В. Д. Попков, А. П. Садохин рассматривают межкультурную коммуникацию как «совокупность разнообразных форм отношений и общения между индивидами и группами, принадлежащими к разным культурам» [29, с. 116]. Объектом изучения теории межкультурной коммуникации, по мнению Е. Н. Белой, является, «процесс естественной коммуникации в естественных условиях между представителями различных лингвокультур», а предметом - «анализ типов взаимодействия между представителями различных культур, изучение факторов, оказывающих положительное или отрицательное влияние на результат коммуникативного взаимодействия» [12, с. 14-15].

Таким образом, межкультурная коммуникация представляет собой единство трех составляющих: обмен информацией между представителями различных культур, совокупность разнообразных форм взаимодействия между ними и взаимопонимание участников коммуникативного акта.

В российской науке и системе образования вопрос необходимости изучения межкультурной коммуникации подняли преподаватели иностранных языков, которые пришли к выводу, что для эффективного общения с представителями других культур недостаточно владения иностранным языком. Теория межкультурной коммуникации нацелена, прежде всего, на формирование личности, способной эффективно и успешно общаться с представителями другой культуры, в общем, и на формирование соответствующих личностных качеств, в частности. В этой связи актуальным на сегодняшний день становится изучение межкультурной коммуникативной компетентности личности как «компонента единой социально профессиональной компетентности в блоке компетентностей социального взаимодействия» [65, с. 2-3].

Стоит отметить положения таких исследователей, как Н. Д. Гальсковой и Н. И. Гез, которые в качестве основной цели обучения иностранным языкам признают «формирование личности учащегося, способной и желающей участвовать в общении (опосредованном или непосредственном) на межкультурном уровне». В результате обучения развивается «вторичная языковая личность», совокупность черт которой образует «сложное интегративное целое, выходящее не только на коммуникативную, но и межкультурную компетенцию» [21, с. 65-70, 97-98].

Данные представления сходны с предлагаемой О. А. Леонтович идеей относительно формирования межкультурной компетентности, которая представляет собой единство трех составляющих - языковой, коммуникативной и культурной компетенций, и которая включает не просто комплекс усвоенных знаний и приемов, которые личность может по мере необходимости использовать в межкультурной коммуникации, а характеризуется наличием умений, позволяющих адекватно оценить коммуникативную ситуацию, соотнести намерения с предполагаемым выбором вербальных и невербальных средств, воплотить в жизнь коммуникативную интенцию и верифицировать результаты коммуникативного акта с помощью обратной связи [60, с. 50].

В междисциплинарном словаре для лингвистов и преподавателей иностранных языков коммуникативная компетенция трактуется как «способность осуществлять общение посредством языка, то есть передавать мысли или обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему знаковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение, адекватное ситуации общения» [Цит. по: 128, с. 47]

Н. Д. Г альскова и Н. И. Г ез характеризуют коммуникативную компетенцию как «способность осуществлять различные виды речемыслительной деятельности и использовать разного рода коммуникативные роли в условиях социального взаимодействия людей друг с другом и окружающим их миром», тогда как межкультурная компетенция понимается как способность личности реализовать себя в условиях межкультурной коммуникации [21, с. 70-72].

При рассмотрении взаимодействия и взаимовлияния коммуникативной и межкультурной компетенций, оказывающих влияние на формирование межкультурной коммуникативной компетентности личности, необходимо подчеркнуть связь между языком, культурой и мышлением. Проблеме

соотношения этих трех понятий посвящено большое количество исследований филологов, психологов, культурологов, философов.

С. Г. Тер-Минасова, указывая на наличие неразрывной связи и непрерывного взаимодействия языка, выступающего в качестве средства общения, и культуры, сформированной с его помощью, подчеркивает, что язык, мышление и культура составляют единое целое, в котором ни один из трех компонентов не может функционировать и, следовательно, существовать без двух других. По мнению исследователя, «все вместе они соотносятся с реальным миром, противостоят ему, зависят от него, отражают и одновременно формируют его видение и отношение к нему» [107, с. 19-24].

В. фон Гумбольдт, исследующий природу языка, организует в неразрывную целостность следующие группы понятий, причем связующим звеном между ними выступает категория деятельности [Цит. по: 85, с. 35-60]. Е. И. Пассов, который рассматривает человека в качестве субъекта культуры, также обращает внимание на роль деятельности в развитии личности. Он полагает, что любые знания приобретают ценностное наполнение, когда они присваиваются человеком в деятельности [81, с. 8-15]. И. А. Зимняя подчеркивает необходимость личностнодеятельностного подхода к обучению иностранным языкам, при котором личность рассматривается как субъект деятельности, и она сама, формируясь в деятельности и в общении с людьми, определяет характер этой деятельности и общения [36, с. 45-54].

Таким образом, обучение иностранному языку должно иметь не только теоретически-направленный характер с присвоением знаний, но и осуществляться на основе опыта использования языка другой культуры. Наиболее эффективному формированию коммуникативной и межкультурной компетенций способствует обучение иностранному языку в контексте диалога культур, причем для того, чтобы другая культура стала понятной, необходимо, по мнению Н. Д. Г альсковой и Н. И. Гез, научиться относиться к иному образу мира с симпатией, толерантностью и некоторой долей критичности и воспринимать другую культуру как равноценную (при всей ее непохожести) и достойную рассмотрения благодаря ее уникальности [21, с. 72].

Следовательно, обучение иностранным языкам, которое на основе собственного мировидения и миропонимания, восприятия и рефлексии личных ценностей и общественных взаимосвязей выявляет отношения обучающихся к другой культуре, должно быть направлено на формирование и развитие такого социально и профессионально значимого личностного качества, как межкультурная коммуникативная толерантность, выступающей в качестве одного из основных компонентов не только коммуникативной, но и межкультурной компетенций, и являющейся показателем межкультурной коммуникативной компетентности, в целом.

Значимость межкультурной коммуникативной толерантности в структуре профессионально важных качеств личности трудно переоценить, поскольку степень ее сформированности отражает эффективность межкультурной коммуникации и оказывает влияние на результат коммуникативного взаимодействия между культурами. В этой связи нельзя не отметить некоторые методологические принципы относительно существования и причин появления факторов, выявляющих отношение личности к представителю другой культуры.

Особого внимания, на наш взгляд, заслуживают исследования В. В. Бойко, который рассматривает качества личности, оказывающие влияние на результат коммуникативного взаимодействия как между отдельными личностями, так и между культурами, и называет их подструктурами личности, которые отражают степень переносимости ею неприятных или неприемлемых, по ее мнению, психических состояний, качеств и поступков партнеров по коммуникации. Исследователь выделяет интеллектуальную, ценностно-ориентационную, этическую, эстетическую, эмоциональную, сенсорную, энергодинамическую, алгоритмическую, характерологическую и функциональную подструктуры личности [14, с. 208-219].

Интеллектуальная подструктура личности подразумевает определенные принципы понимания действительности, привычные стереотипы осмысления проблем, идей, принятия решений. Ценностно-ориентационная включает в себя основные мировоззренческие идеалы конкретного человека, его жизненные ближайшие и отдаленные цели, интересы, оценки происходящего. Этическая подструктура личности подразумевает нравственные нормы, которых придерживается человек. Эстетическая охватывает область предпочтений, вкусов и чувств. Эмоциональная подструктура отражает то или иное эмоциональное поле, в котором чаще всего пребывает человек. Сенсорная включает в себя особенности чувственного восприятия мира на уровне зрительного, слухового, обонятельного, вкусового, кожного и двигательного ощущений.

Энергодинамическая подструктура личности отражает энергетические свойства человека - качество и силу его энергетического поля. Энергетически- положительный человек притягивает к себе окружающих. Он открыт для общения, эмоционально откликается на происходящее и состояния партнеров. Человек, обладающий отрицательным энергетическим полем, своим поведением, интеллектуальными и эмоциональными проявлениями чаще всего отталкивает партнеров, воздвигает невидимые, но хорошо ощутимые барьеры на пути к соучастию и сопереживанию. Нейтральная энергия делает человека безучастным, равнодушным к происходящему и нередко дезориентирует обоих партнеров.

Алгоритмическая подструктура личности подразумевает однообразие воспроизводимости, или алгоритм, например, привычки, умения, стиль деятельности, бытовые, семейные и другие ритуалы. Характерологическая включает устойчивые черты личности, которые даны от рождения или приобретены под влиянием окружения в результате воспитания, примеров, подражания. Функциональная подструктура закрепляет различные системы жизнеобеспечения и поддержания комфорта личности - это, прежде всего, потребности и возникающие на их основе предпочтения и желания [Там же].

По мнению В. В. Бойко, толерантность проявляется в тех случаях, когда человек либо не видит особых различий между подструктурами своей личности и личности партнера, либо не испытывает по поводу различий негативных переживаний. Следовательно, чем меньше неприятных и неприемлемых для себя различий находит один человек в другом, тем выше у него уровень толерантности, и тем реже он осуждает индивидуальность другого или раздражается по поводу его отличительных особенностей [Там же].

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что в межличностных и межкультурных коммуникациях могут проявляться разнообразные способы восприятия окружающего мира, свидетельствующие о различных уровнях межкультурной коммуникативной толерантности: одни люди проявляют высокую степень толерантности к окружающим, другие умеют хорошо скрывать неприязнь к партнерам по общению, третьи способны силой убеждения заставить себя не замечать неприятные свойства другого человека. Таким образом, уровень межкультурной коммуникативной толерантности выявляется не только в тенденциях отношения к людям в целом и к представителям других культур, но и в тенденциях, обусловленных жизненным опытом, установками, свойствами характера, нравственными принципами, состоянием психического здоровья.

Рассматривая межкультурную коммуникативную толерантность как одну из социально и профессионально значимых качеств личности, можно сказать, что степень ее сформированности в составе межкультурной коммуникативной компетенции показывает, в общем значении, профессиональную компетентность, которая, по мнению Л. И. Корнеевой и А. Шельтен, представляет собой «комплексный ресурс личности, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной профессиональной сфере и который зависит от необходимого для этого набора профессиональных компетенций» [48, с. 117].

При исследовании стратегий обучения, ориентированных на профессиональную подготовку будущих специалистов к адаптации в межкультурном контексте, Т. В. Куприна рассматривает межкультурную коммуникативную компетентность как совокупность профессиональных качеств личности, обеспечивающих «эффективность реализации профессиональных компетенций при взаимодействии с представителями различных культур, с учетом их традиций, обычаев, верований (убеждений), стилей ведения бизнеса, обусловливающих толерантность, сотрудничество и творческий продуктивный взаимообмен» [55, с. 10].

Поскольку межкультурная коммуникативная толерантность отражает способность личности осуществлять продуктивный информационный обмен с различными представителями общества в различных ситуациях, а также умение создавать и поддерживать комфортную коммуникативную среду, формирование межкультурной коммуникативной толерантности становится необходимым условием обучения профессии. Ввиду того, что межкультурная коммуникативная толерантность закладывает основы уважительного и доброжелательного отношения к собеседнику, тем самым она способствует оптимизации процессов межличностного и межкультурного взаимодействия.

Следовательно, формирование межкультурной коммуникативной толерантности как компонента в составе межкультурной коммуникативной компетенции личности рассматривается в настоящем исследовании в качестве обязательного условия развития личности, владеющей всеми необходимыми для осуществления успешных межличностных и межкультурных коммуникаций знаниями, умениями и навыками в рамках компетентностного подхода к обучению.

Обобщение вышеизложенного позволяет сформулировать определение исследуемой толерантности: межкультурная коммуникативная толерантность - это интегративное качество личности, формирующееся в процессе социализации, в основе которого лежит выраженная готовность к осуществлению межличностных и межкультурных коммуникаций на основе уважения, понимания, принятия и признания различий между особенностями своей личности и личности собеседника, когда, при сохранении собственной идентичности, относительно существующих различий не возникает негативных переживаний.

Таким образом, основываясь на результатах анализа существующих теоретических подходов к исследованию межкультурной коммуникации, а также рассматривая в настоящем исследовании межкультурную коммуникативную толерантность в качестве показателя межкультурной коммуникативной компетентности, показывающей совокупность социальных и профессиональных качеств личности, можно сделать следующие выводы: межкультурная коммуникативная толерантность, являясь одним из компонентов языковой, коммуникативной и культурной компетенций, включает комплекс усвоенных знаний и приемов, которые личность может по мере необходимости использовать в межкультурной коммуникации, и характеризуется наличием умений, позволяющих адекватно оценить коммуникативную ситуацию, соотнести намерения с предполагаемым выбором вербальных и невербальных средств, выразить коммуникативную интенцию и подтвердить результаты коммуникативного акта с помощью обратной связи; межкультурная коммуникативная толерантность отражает готовность к установлению и поддержанию межличностных связей, равноправному диалогу, основанном на уважении по отношению к самому себе и к другим людям, понимании, принятии и признании различий, при сохранении каждым участником коммуникации своей индивидуальности и уникальности (собственной идентичности); формированию межкультурной коммуникативной толерантности способствует обучение иностранному языку, когда посредством использования языка другой культуры (деятельностный подход к обучению) происходит не только приобщение к нему, но и развитие лингвистических, культурологических и коммуникативных навыков. 

<< | >>
Источник: Бекетова Анна Павловна. ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙТОЛЕРАНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕЛЕКОММУНИКАЦИОННЫХСПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА. 2018

Еще по теме Межкультурная коммуникативная толерантность в контексте исследования межкультурной коммуникации:

  1. ОТРАЖЕНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНЫХ И ЯЗЫКОВЫХ ПРОЦЕССОВ В РУССКОЯЗЫЧНОЙ КАНАДСКОЙ ПРЕССЕ
  2. Цели и содержание обучения
  3. Методики изучения межкультурной коммуникации в западной школе
  4. Межкультурная коммуникативная толерантность в контексте исследования межкультурной коммуникации
  5. Список литературы
  6. 1.5. Анализ современных моделей формирования иноязычной коммуникативной компетенции в высшей школе
  7. Модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России на основе социокультурного подхода
  8. Микрофакторы.
  9. Библиографический список
  10. 2.2. Разработка концепции развития этнокультурной системы образования на примере Калмыкии
  11. 3.2. Проблема билингвизма в контексте возрождения родного языка
  12. ВВЕДЕНИЕ
  13. 1.2. Формы идентификации иноэтничных групп в этнополитическом пространстве региона