ФОНЕТИЧЕСКИЙ звуко-буквенный разбор слов онлайн
 <<
>>

2.3. Педагогические условия формирования иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России

Изучение особенностей межкультурного взаимодействия в профессиональной сфере и современных требований к формированию иноязычной коммуникативной компетенции позволило определить совокупность педагогических условий эффективной реализации модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России: 1) расширение социокультурного контекста коммуникации; 2) эффективное использование технологических ресурсов учебного процесса (диалогическое взаимодействие преподавателя с обучающимися в процессе организации, координации учебного процесса и осуществления обратной связи; использование на практических занятиях интерактивного и коммуникативно-деятельностного методов, различных приемов активизации учебной деятельности, способов развития критического мышления и рефлексии; применение современных информационных и коммуникационных средств на всех этапах учебного процесса); 3) развитие познавательного интереса и внутренней мотивации курсантов.

С целью расширения социокультурного контекста коммуникации необходимо обеспечить рациональное сочетание трех компонентов знания в процессе обучения иностранному языку: лингвистический, социокультурный и профессиональный (рисунок 4). Лингвистический компонент связан со знанием системы изучаемого языка, фонетическими, лексическими, грамматическими навыками, коммуникативными умениями во всех видах речевой деятельности. Социокультурный компонент связан со знанием внешнего фона коммуникации (необходимые аспекты страноведения, культуроведения), современных норм коммуникации, существующих в культуре страны изучаемого языка (коммуникативная культура). Профессиональный компонент связан с определенным объемом знаний в предметной области, умением применять эти знания при решении практических задач в ходе профессионального

межкультурного общения, знаниями и умениями в области культуры профессионального общения.

Овладение суммой знаний о стране изучаемого языка, об особенностях национального характера, а также умениями и навыками оперирования этими сведениями в ситуациях межкультурного взаимодействия происходит в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции. В результате курсанты должны быть способны осуществлять межкультурную коммуникацию на основе знания лексических единиц, имеющих в своей семантике национально- культурный компонент, и умений адекватно их применять, а также умений использовать знания внешнего контекста коммуникации для достижения понимания при взаимодействии с представителями иной культуры.

Социокультурный компонент

Лингвистический компонент

Профессиональный компонент

Рисунок 4. Сочетание компонентов знания в процессе обучения иностранному языку

Как известно, специфика коммуникативной направленности дисциплины

«Иностранный язык» и требования компетентностного подхода состоят в сочетании социокультурной и профессионально-деловой ориентации обучения.

А.А. Вербицкий и Н.П.Хомякова предлагают следующую структуру содержания обучения языку специальности [31]:

1.Предметный аспект, включающий: языковые средства (система терминов, грамматические конструкции и лексические средства, правила их употребления); социокультурный компонент содержания обучения (страноведческий и лингвострановедческий), соотносимый со спецификой профессиональной деятельности; профессиональную тематику и проблематику, предусмотренную рабочей учебной программой и определяющей отбор специальных текстов и комплекс изучаемых тем.

2.Функциональный аспект, включающий: номенклатуру функциональных ролей, выполняемых в условиях реальной профессиональной деятельности; ситуации профессионального общения; сферы профессионального общения.

3.Процессуально-результативный аспект, включающий комплекс компетенций, определяющих уровень владения языком специальности, умений коммуникативной деятельности в профессиональной сфере общения.

В соответствии с предметным аспектом содержания обучения иностранному языку необходимо обеспечить отбор дидактических аутентичных материалов, объективно отражающих особенности страны изучаемого языка, явления культуры и общественной жизни с целью устранения возможных барьеров в понимании намерений собеседника. Необходимо включение в процесс обучения различных «текстов культуры», обладающих следующими признаками:

1) цельность; 2) связность; 3) художественная и воспитательная ценность; 4) информационная насыщенность; 5) аутентичность; 6) нормативность. Тексты должны принадлежать различным жанрам и стилям: тексты художественной литературы, публицистические, деловые, профессиональные.

Аутентичные тексты в процессе обучения иностранному языку должны: 1.Обеспечить адекватную картину современной инокультурной реальности;

представлять наиболее важные концепты иноязычной картины мира; 2.Предоставлять возможность для анализа сходств и различий между родной и

иноязычной культурами;

3.Отражать различные сферы общения: социально-бытовую, домашне- бытовую, духовную, профессиональную, деловую;

4.Обладать мотивационным потенциалом;

5. Соответствовать нормам литературного языка (British Standard); 6.Соответствовать тематико-ситуативному составу учебного материала в

зависимости от рабочей учебной программы, тематического плана;

7.Быть посильными и доступными для понимания учащимися данной ступени обучения;

8.Отражать поведенческие и коммуникативные стереотипы носителей иностранного языка, которые проявляются в тех или иных ситуациях общения.

Следует отметить, что наглядный материал (фотографии, иллюстрации, рекламные изображения) также может рассматриваться как «тексты культуры» и обладает тем же образовательным потенциалом.

Функциональный аспект содержания обучению может быть представлен номенклатурой ролей и функций представителей данной специальности, сферами профессионального общения. Среди функций специалистов пожарно- спасательного профиля можно выделить следующие: организация и осуществление профилактики пожаров; спасение людей и имущества при пожарах, оказание первой помощи; организация и осуществление тушения пожаров и проведения аварийно-спасательных работ.

В большинстве стран (США, Франция, Япония, Германия) наблюдается расширение функций пожарной охраны с целью борьбы с новыми рисками природного и техногенного характера и превращение ее в многофункциональную аварийно-спасательную службу [11, 47].

Таким образом, можно выделить следующие функциональные роли: пожарный, спасатель, инспектор пожарной охраны, диспетчер, медицинский работник, начальник пожарного расчета и т.д. Сферы профессионального общения определяются спецификой деятельности пожарно-спасательных служб: функции и профессиональные обязанности пожарных и спасателей, структура пожарно-спасательных служб, виды аварийно-спасательных операций, виды ЧС,

первая помощь, средства личной защиты, виды пожарно-спасательной техники, инструменты, работа диспетчерских служб, способы предотвращения и средства профилактики пожаров, психологическая помощь пострадавшим, организация международного взаимодействия при ликвидации последствий ЧС [6].

Процессуально-результативный аспект объединяет конкретные умения оперирования социокультурной информацией и знаниями внешнего фона межкультурной коммуникации в ситуациях межкультурного профессионального взаимодействия: умение выделять в контексте коммуникации социокультурную информацию, ее анализировать и интерпретировать, использовать с целью достижения понимания и реализации собственного коммуникативного намерения.

Предложенная модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России может быть реализована при условии эффективного использования технологических ресурсов учебного процесса. Профессиональная компетентность преподавателя обладает системообразующими свойствами, определяя качество реализации остальных ресурсов учебного процесса. Как отмечает И.А. Бисько, личность преподавателя является важнейшим фактором развития познавательной активности курсантов [22]. Деятельность преподавателя дисциплины «Иностранный язык» требует высокого уровня профессиональной компетентности, в составе которой можно выделить следующие компоненты:

1.Личностно-ценностный — комплекс личностных качеств преподавателя, характеризующих его как профессионала и обеспечивающих успешное протекание учебного процесса;

2.Когнитивный, включающий: 1) психолого-педагогическую компетенцию (теоретические знания в области возрастной психологии, педагогики); 2) предметно-методическую компетенцию (знания в области методики преподавания иностранного языка, высокий уровень владения иностранным языком); 3) рефлексивную компетенцию (владение приемами критического мышление, самодиагностики, самоконтроля);

3.Операционально-технологический, включающий: 1) управленческую компетенцию (умение проектировать цели, определять задачи, планировать, организовывать и корректировать учебный процесс, анализировать результаты);

2) профессионально-коммуникативную компетенцию (владение приемами эффективного общения в учебном процессе); 3) информационную компетенцию (владение основами информационных технологий); 4) компетенцию в области инновационной деятельности (умение планировать, организовывать, анализировать педагогический эксперимент, формулировать выводы и практические рекомендации).

На современном этапе задачи образовательного процесса решаются в режиме диалогического взаимодействия педагога и обучающихся. При этом основная функция преподавателя заключается не в трансляции знаний – он выступает в роли координатора группового взаимодействия, организатора учебного процесса [113].

Идея субъектности в учебном процессе, реализация авторской позиции обучающегося возможна только в условиях сотрудничества, партнерства, так как в этом случае осуществляется взаимодействие двух авторских позиций. В современной образовательной парадигме преподаватель должен обеспечить активную, осознанную деятельность обучающихся [195]. Преподаватель выполняет следующие функции: 1) диагностика уровня сформированности компетенций; 2) определение цели и планирование учебного процесса в зависимости от степени готовности обучающихся, их индивидуальных особенностей, интересов и профессиональных ожиданий, создание условий для выявления авторской позиции обучающихся на каждом этапе учебного процесса;

3) разработка проблемных, творческих заданий, вовлекающих разнообразные умения и способности курсантов, выбор соответствующих средств материального обеспечения учебного процесса и ТСО; 4) создание условий, разработка заданий для самостоятельной работы; 5) стимулирование познавательной активности за счет характера учебной деятельности, которая должна быть целесообразна, актуальна, доступна и значима; 6) создание положительного эмоционального

фона для конструктивного диалога, создание ситуации успеха, в которой курсанты могут проявить свои способности; 7) осуществление быстрой и эффективной обратной связи (эмоциональное реагирование, комментирование, оценка и обсуждение каждого этапа учебной деятельности с точки зрения достижения поставленной цели) и информирование обучающихся об уровне их достижений; 8) постановка цели для следующего этапа обучения и сообщение ее курсантам.

Позиция обучающегося в учебном процессе – это позиция активного, сознательного исполнителя моделируемой социально и профессионально значимой деятельности.

Как отмечает В.А. Ядов, обучающийся - «открыватель в границах открытого и преобразователь в границах преобразованного» [183]. Творческая деятельность обучающихся возможна в образовательной среде, стимулирующей познавательную активность курсантов. В.А. Ясвин дает следующее определение понятия «образовательная среда»: «совокупность материальных факторов образовательного процесса и межличностных отношений» [190, c.34]. Мы будем руководствоваться определением Ю.С. Мануйлова, который считает, что образовательная среда — это средство воспитания, «целостная система условий, включающая взаимосвязанные факторы пространственно-духовной (внутренней) среды и предметно-материального окружения» [78, с.47]. Образовательная среда является не только инструментом активизации личностных функций обучающихся, но и условием профессионального самоопределения будущих специалистов. По определению И.С. Якиманской образовательная среда включает следующие параметры: 1) учебные материалы разного содержания, вида, формы с целью воздействия на разные каналы восприятия и развития различных речевых и профессиональных умений; 2) свобода выбора способа выполнения учебных заданий; 3) нетрадиционные формы групповых и индивидуальных занятий, развивающие творческие умения учащихся; 4) анализ и оценка индивидуальных способов учебной работы; 5) наличие проблемных, творческих заданий; 6) наличие современных ТСО [187]. Образовательная среда образует определенную систему

координат учебного процесса в рамках более широкой социокультурной среды и выполняет ряд функций: 1) социализация (адаптация в социальной среде); 2) инкультурация (приобщение к культурным ценностям родного и иноязычного сообществ); 3) самореализация (развитие и саморазвитие личности обучающегося путем выявления его индивидуальных особенностей); 4) стимулирование учебно- познавательной, творческой активности.

Для повышения уровня иноязычной коммуникативной компетенции курсантов необходимо создание условий для их активности в ходе учебного процесса. А.Н. Леонтьев отмечал, что активность является условием развития человека [89] (таблица 6).

Таблица 6. Основные виды активизации учебной деятельности

Непроизвольная активизация, основанная на внешних стимулах Произвольная активизация, основанная на побуждающих действиях преподавателя Произвольная активизация, основанная на характере учебной деятельности Произвольная активизация, основанная на смыслообразую- щих стимулах
Смена деятельности, контраст ощущений (воздействие на различные органы чувств), момент неожиданности, новизна, музыкальный фон, уровень освещенности, свежий воздух, расположение учащихся в пространстве (разные способы размещения учебной группы), двигательная активность учащихся в виде речевых зарядок Угроза, поощрение, отметка, обещание освободить от каких- либо работ, не задавать домашнее задание Смена форм учебной деятельности (индивидуальная, парная, групповая), личность преподавателя, проблемно-поисковые задания, дифференцированные задания, работа с ТСО и наглядностью, дидактические игры, юмор Обращение к личностному опыту учащегося, творческие задания, индивидуальные задания, приемы критического мышления и рефлексии, моделирование жизненных ситуаций (или ситуаций профессиональной деятельности)

Применение различных способов активизации в зависимости от учебной ситуации, уровня готовности обучающихся, их психологического состояния обеспечит более эффективное усвоение учебного материала.

Элементом образовательной среды вуза являются современные информационные технологии, которые выполняют ряд важных функций в учебном процессе:

1.Обеспечивают доступ к современным аутентичным источникам социокультурной и профессиональной информации;

2.Позволяют организовать обучение иностранному языку на основе активных и интерактивных методов;

3.Позволяют обеспечить эффективную, объективную, экономичную (по времени) обратную связь;

4.Позволяют организовать внеаудиторную самостоятельную работу курсантов;

5.Являются средством укрепления субъектной позиции учащихся в учебном процессе.

Формирование внутренней мотивации курсантов к изучению и использованию иностранного языка в будущей профессиональной деятельности также является условием эффективности иноязычной подготовки. Как известно, в настоящий момент в учебном процессе (в том числе и в процессе обучения иностранному языку) преобладают стимулы, обеспечивающие внешнюю мотивацию курсантов. Подобные стимулы (обещание поставить хорошую отметку, освободить от каких-либо заданий, работ или, наоборот, угрозы) не могут обеспечить стойкую мотивацию, так как они не связаны с осознанием курсантами ценности данного вида деятельности. В результате наблюдается снижение интереса к изучению иностранного языка, несмотря на то, что большинство курсантов, изучающих иностранный язык (1, 2 курсы) осознают его необходимость как для межличностного общения (поездки за рубеж, образовательные возможности, расширение круга общения), так и для профессиональной деятельности (возможности профессионального роста). Причины этого связаны с особенностями организации учебного процесса по дисциплине «Иностранный язык»:

1) высокий уровень стрессогенных факторов особенно на младших курсах (непривычная обстановка (переезд в другой город, переход из школы в вуз, сочетание служебной и учебной деятельности, особенности организации общения с преподавателями в ведомственном вузе)); 2) объединение в группах курсантов, обладающих разным уровнем подготовки по иностранному языку, различными психологическими особенностями, способностями, интересами; 3) доминирование традиционных форм (фронтальная) и методов работы (грамматико-переводной метод); 4) недостаточный уровень методического обеспечения (не хватает учебно- методических средств, основанных на современных образовательных технологиях, современного наглядного материала) и материально-технического оснащения (аудио-, видеооборудование); 5) недостатки отбора содержания дисциплины

«Иностранный язык» (избыточность учебного материала, он не всегда актуален и аутентичен, социокультурный компонент недостаточно проработан).

В данных условиях встает вопрос о способах пробуждения познавательного интереса, о формировании внутренней мотивации как фактора эффективности процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Это возможно только при условии осознания курсантами ценности учебной деятельности, ее значимости для их личностного развития и профессиональной деятельности. Для создания условий, в которых обучающийся сможет проявить свои потенциальные возможности, необходимо следующее: 1) обращение к личности обучающегося (его опыту, уровню его подготовленности по предмету, его психологическим особенностям, интересам, профессиональным ожиданиям);

2) расширение возможностей обучающегося действовать самостоятельно (в рамках организованной самостоятельной работы, при выполнении индивидуальных заданий) и в сотрудничестве с другими курсантами (при выполнении проектных, исследовательских работ); 3) обеспечение благоприятного психологического климата на практическом занятии (личность преподавателя, поддерживающего обучающихся, благоприятные внешние условия учебной деятельности); 4) положительная обратная связь (обучающимся понятны критерии

оценивания, отметки комментируются преподавателем, курсанты участвуют в обсуждении результатов работы).

<< | >>
Источник: Белозерова Наталия Владимировна. ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ КУРСАНТОВ ВУЗОВ МЧС РОССИИ НА ОСНОВЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ПОДХОДА. 2014

Еще по теме 2.3. Педагогические условия формирования иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России:

  1. Технология формирования межкультурной коммуникативной толерантности студентов в вузе
  2. Педагогические условия формирования межкультурной коммуникативной толерантности студентов на занятиях по иностранному языку
  3. Педагогические условия формирования профессиональной культуры будущих юристов и их реализация при проведении опытно-экспериментальной работы в ВУЗе
  4. Белозерова Наталия Владимировна. ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ КУРСАНТОВ ВУЗОВ МЧС РОССИИ НА ОСНОВЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ПОДХОДА, 2014
  5. Актуальность темы исследования
  6. Степень разработанности темы исследования
  7. Этапы исследования
  8. I Глава. Анализ современного состояния процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции в системе высшего профессионального образования
  9. Организация процесса обучения иностранному языку в вузах МЧС России
  10. Анализ различных подходов к формированию иноязычной коммуникативной компетенции
  11. 1.5. Анализ современных моделей формирования иноязычной коммуникативной компетенции в высшей школе
  12. Выводы по первой главе
  13. II Глава. Разработка модели и педагогических условий формирования иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России на основе социокультурного подхода.Специфика социокультурного подхода
  14. Модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России на основе социокультурного подхода
  15. 2.3. Педагогические условия формирования иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России
  16. Выводы по второй главе
  17. III Глава. Педагогический эксперимент по реализации модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России на основе социокультурного подхода