<<
>>

1.2. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся профессиональных образовательных организаций в условиях компетентностного подхода

Эффективность и качество процесса обучения на предметах общеобразовательного цикла непосредственно зависят от уровня познавательной активности учащихся, от интенсивности их учебно­познавательной деятельности (УПД).

Федеральные государственные образовательные стандарты вводят компетентностный и деятельностный подходы, в контексте которых, как отмечает Т.С. Панина [144], основой обучения является «активная познавательная деятельность самого учащегося, приводящая к формированию умения творчески мыслить, используя приобретаемые в процессе деятельности знания, навыки и умения». На необходимость активизации УПД на дисциплинах естественнонаучного цикла указывал В.А. Сухомлинский [198], по его мнению, результатом данного процесса должно стать самостоятельное нахождение учащимися причин и следствий природных явлений.

По мнению К.М. Егорова [56, с. 14], «познавательная активность личности способствует эффективному восприятию и переработке знаний, произведению самостоятельного интеллектуального продукта». Таким образом, активизация УПД становится одним из важнейших направлений деятельности преподавателей общеобразовательных дисциплин для повышения эффективности образовательного процесса.

Основным путем решения описанных в первом параграфе проблем с низкой мотивацией и успеваемостью на занятиях химией и биологией является активизация учебно-познавательной деятельности учащихся.

М.Н. Скаткин [181] выделяет критерии активизации УПД, которые выражаются в совершенствовании содержания, способов и организации учебной деятельности, обеспечивающих высокую эффективность процесса обучения.

А.В. Нечаева [130, с. 15] отмечает, что в настоящее время активизация УПД понимается как «целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на совершенствование содержания, методов, форм, приемов и средств обучения с целью возбуждения, повышения активности, творчества, самостоятельности учащихся в усвоении знаний, формирования умений и навыков, применения их на практике».

В данном определении главную позицию занимает преподаватель и залогом успешности процесса активизации являются педагогические условия организации процесса обучения.

А.Н. Мишин [123] под активизацией УПД понимает процесс усиленной деятельности как обучающегося, так и преподавателя, что способствует продуктивному, энергичному, мотивированному обучению.

На этой основе З.И. Валиева [33] выделяет два направления активизации УПД:

1. деятельностный - развитие знаний, умений, навыков и обобщенных способов деятельности учащихся, когда положительный результат достигается в основном за счет создания комфортных педагогических условий и профессиональной деятельности преподавателя;

2. личностный - формирование внутренней мотивации учащихся, положительного эмоционального настроя на активную познавательную деятельность, самостоятельность и самоанализ.

Е.В. Руленкова [170, с. 13] трактует процесс активизации УПД как совокупность мер, направленных на повышение ее эффективности и

интенсивности. Результатом данного процесса должна стать личность, стремящаяся к учению, и проявляющая волевые усилия и умственное напряжение в процессе овладения новыми знаниями.

Под активизацией УПД мы понимаем результат целенаправленного воздействия на учащегося, который может быть обеспечен организацией процесса обучения и внедрением соответствующих педагогических условий, для создания комфортной среды интенсивной, мотивированной и продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся ПОО.

В свете компетентностного подхода результатом активизации УПД должно являться не только повышение качества и результативности обучения, но и формирование целого набора компетенций. Понятия «компетентность» и «компетенции» в настоящее время являются дискуссионными, так как не существует достаточно полного и устоявшегося их определения.

O.E. Лебедев [106, с. 4] отмечает, что, «компетентностный подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов».

Компетентностный подход основан на переходе от простой передачи знаний и умений к развитию компетентностей (способов деятельности, способностей, толерантности и др.) для успешной реализации личного потенциала каждого учащегося.

В настоящее время существует две точки зрения на введение компетентностного подхода: за и против.

Сторонники компетентностного подхода, обосновывают его положительное влияние тем, что мы живем в крайне перенасыщенном информационном пространстве, где ежедневно обновляются базы данных, появляются новые сведения. Память человека не способна к запоминанию такого количества информации. Но при необходимости человек должен быть способен к грамотному поиску нужной ему информации и ее переработке. Именно на это должен быть направлен образовательный процесс. Е.В. Ланцова [105, с. 43] отмечает, что «для человека чрезвычайно важна не столько энциклопедическая грамотность, сколько способность применить обобщенные знания и умения для разрешения конкретных ситуаций и проблем, возникающих в реальной деятельности».

Овладение компетенциями, с позиций данной парадигмы, не умаляет значение знаний, но позволяет реально использовать полученные знания в жизни, использовать их для решения конкретных проблем.

Напротив, многие авторы отмечают, что невозможно подменить фундаментальное образование компетенциями, так как это может привести к полной безграмотности большей части населения. Фундаментальное образование представляет собой синтез научного знания и процесса образования. Поэтому, с нашей точки зрения, компетентностный подход будет оправдан только в сочетании с достаточными академическими знаниями.

Компетенции, по определению A.B. Хуторского [219, с. 59], представляют собой качества личности в определенной сфере деятельности, необходимые для продуктивной деятельности в этой области. С этой точки зрения, можно судить о компетенциях как о взаимосвязанных качествах личности, необходимых ей для продуктивной творческой деятельности, а компетентность можно представить как владение определенной компетенцией или их ряда. Н.М. Кокшарова [87, с. 26] также определяет компетентность как совокупность качеств личности, определяющих ее продуктивную деятельность.

И.А. Зимняя [73] рассматривает компетенции в качестве необходимого результата образовательного процесса, которые открывают перед выпускником широкие возможности для успешной деятельности и дальнейшего обучения.

Также по Г.К. Селевко [179, с. 138] компетенция - образовательный результат, включающий знания, умения, способы деятельности, характеризующий подготовленность выпускника к работе и практической деятельности. Г.С. Петрищева [151, с. 16] определяет компетенции, как «наперед заданные требования к образовательной подготовке обучающегося».

По мнению, Э.Ф. Зеера [71, с. 81] компетентности - обобщенные способы деятельности, ставшие частью собственного опыта личности, обеспечивающие ей успешную деятельность в конкретной предметной области. О.Е Лебедев [106, с. 5] придерживается мнения, что компетенция является способностью личности рационально реагировать на изменяющиеся условия действительности.

Н.М. Ваулина [35, с. 30] приводит формулу компетенции: «компетенция = ЗУН + мотивация, активность, самостоятельность», когда ЗУН (знания, умения, навыки) учащиеся получают в результате активной, мотивированной и самостоятельной мыслительной деятельности.

Неопределенность данных понятий может свидетельствовать об их многоаспектности, что выражается в разных способах толкования в различных сферах образования. По нашему мнению компетенции - развиваемые педагогическим воздействием до определенного уровня способности учащихся к эффективной и плодотворной деятельности, способствующие формированию активной состоявшейся личности, способной адекватно, творчески и рационально реагировать на изменения окружающей действительности.

H. М. Кокшарова [87, с. 37] подразделяет компетенции на профессиональные и образовательные, на стыке которых находятся ключевые, как наиболее общие и необходимые во всех областях деятельности учащегося.

Г.С. Петрищева [151, с. 17] и Д.С. Ермаков [58, с. 11] выделяют следующие уровни компетенций:

- ключевые, общекультурные, надпредметные;

- общепредметные, общеобразовательные, метапредметные;

- предметные (определяются содержанием образования и формируются в рамках учебного предмета).

Рассмотрим каждый уровень компетенций отдельно.

Р.Я. Пастушенко [145] определяет ключевые компетенции как «своеобразные ключи к эффективной жизнедеятельности в современном сообществе».

Е.А. Царькова [223, с. 7] к ключевым компетенциям относит «общение, использование чисел, информационные технологии, совершенствование собственных и рабочих показателей, решение связанных с профессиональной деятельностью проблем, работа в коллективе и т.д.».

Большинство исследователей выделяют следующие ключевые компетенции, основанные на целях общего образования:

I. Ценностно-смысловые (ценностные ориентиры учащихся, их самоопределение, цели);

2. Общекультурные (национальная и общечеловеческая культура, традиции, роль науки в современном мире);

3. Учебно-познавательные (логическая, методологическая, общеучебная деятельность - планирование, анализ, рефлексия, самооценка);

4. Информационные (отбор, структурирование сохранение и передача информации, владение современными средствами поиска информации);

5. Коммуникативные (знание языков, умение работать в группе, коллективе, вести дискуссию и задавать вопросы);

6. Социально-трудовые (гражданин, избиратель, рабочий, член семьи, трудовые и гражданские взаимоотношения);

7. Личностного совершенствования (физическое, духовное и интеллектуальное саморазвитие, психологическая грамотность и др.).

Среди ключевых компетенций выпускника Е.И. Атлягузова [15, с. 10] выделяет ценностно-смысловую (осознание своей роли и возможностей); общекультурную (познание людей разных культур, религий и восприятие языков); познавательно-информационную (поиск, систематизация и анализ информации); социальную, коммуникативную, компетенцию личностного совершенствования.

По мнению А.В. Петрушиной [152, с. 25], в процессе обучения химии и биологии учащиеся могут в достаточной мере овладеть следующими ключевыми компетенциями: применение и перенос теоретических знаний в практическое русло, умение наблюдать, сравнивать, грамотно оформлять результаты наблюдения или эксперимента, обобщать и делать выводы.

Надпредметные и метапредметные компетентности включают в себя вполне определенные способы деятельности, которые должны быть сформированы в процессе обучения:

- коммуникативная компетентность - владение речью, способность четко и логично формулировать собственные мысли, владение иностранным языком, умение общаться с разными людьми, понимать мысли других;

- математическая грамотность, умение работать с числами, понимать математический язык;

- критическое мышление - умение анализировать информацию, логически рассуждать;

- умение решать возникающие проблемы, действовать обоснованно;

- социальная компетентность, толерантное отношение к социуму;

- информационная компетентность - умение добывать и работать с информацией.

Р.Я. Пастушенко [145] выделяет следующие виды метакомпетенций: познавательные, коммуникативные, жизнеохраняющие, мотивационные и трудовые.

Наконец, предметные компетенции являются основополагающими так как, предметы естественнонаучного цикла сочетают в себе знания философского характера, включают широкий спектр методов научного познания и формируют ряд прикладных навыков, необходимых для повседневной жизни. Формирование химической, биологической «компетенций как составляющих общей компетентности специалиста, у учащихся профессиональных образовательных учреждений способствует более глубокому пониманию закономерностей окружающего мира, освоению основ будущей профессии, развивает мышление, позволяет оптимально решать задачи экологического образования и нравственного воспитания» [43, с. 206].

В ПОО основной целью является формирование профессиональных компетенций, как основополагающих для учреждений данного типа, но не достаточными для становления личности обучающегося. Компетенции, формируемые на общеобразовательных предметах, являются над- и метапредметными, затрагивают общие способы деятельности, необходимые для успешной работы и жизни в обществе. Кроме того, данные учебные дисциплины должны способствовать лучшему усвоению профессиональных знаний за счет образования межпредметных связей. Для этого необходимо найти точки соприкосновения общеобразовательных и профессиональных дисциплин, на основе которых можно создавать задачи по химии и биологии подходящие для конкретной профессиональной области.

Количество учебных часов и содержание образования, отведенных на изучение естественнонаучных дисциплин постепенно сокращается, сокращается количество экскурсий, экспериментов и лабораторных работ.

Так учебные предметы химия и биология в ПОО в рамках профессий технического профиля изучаются как базовые в объеме 78 часов; для профессий социально-экономического профиля данные предметы вместе с физикой входят в состав интегрированного курса «Естествознание» общим объемом 195 часов. Эти изменения в первую очередь, отразились на качестве общеобразовательной подготовки и практических навыках учащихся. Процесс обучения в данных условиях превращается в гонку за освоение содержания образования, а не за становление развитой компетентной личности учащегося.

При этом данные общеобразовательные дисциплины в ПОО являются с одной стороны фундаментальными науками, а с другой - прикладными, так как при их изучении лучше усваиваются специальные предметы. Например, И.Я. Курамшин [102, с. 23] отмечает, что для учащихся профиля «металлообработка» профессионально наиболее значимыми являются знания по строению и свойствам веществ. Понимание химического строения и свойств материалов дает учащимся возможность применять полученные знания и трудиться более качественно и осознанно.

При обучении химии налаживаются междисциплинарные связи, что важно непосредственно для профессионального становления личности учащихся, так как с каждым годом увеличивается информативная емкость данного предмета, и, соответственно, количество сфер применения полученных знаний. После смены образовательной парадигмы преподавателям необходимо переключится от простой передачи информации по данной дисциплине, к развитию личности учащегося посредством наделения теоретических данных практическим смыслом понятным и нужным учащимся для их дальнейшей деятельности.

Предметы общеобразовательного цикла, исходя из определения, направлены на развитие всех трех уровней компетенций. Ключевыми (надпредметными) компетенциями, развиваемыми на данных дисциплинах, являются способность к самообразованию, развитию и творчеству, мышлению, умению работать в группе. Общепредметными (метапредметными) компетенциями — развитие способности к моделированию, исследовательской деятельности, установлению причинно - следственных связей и формирование научной картины мира. И, наконец, предметные компетенции устанавливаются ФГОС для каждой дисциплины.

В контексте компетентностного подхода основное назначение учебных дисциплин «Химия» и «Биология» заключается в том, что они:

- способствуют формированию естественнонаучного мировоззрения;

- являются научной базой для понимания химических и биологических процессов;

- способствуют формированию ценностного отношения к природе и собственному здоровью;

- способствуют лучшему усвоению профессиональных и специальных дисциплин, а также развивают логическое мышление и т.д.

Мы выделяем следующие компетенции, которые должны быть сформированы посредством общеобразовательных дисциплин «Химия» и «Биология» в профессиональной школе (таблица 1).

Таблица 1

Компетенции, формируемые на общеобразовательных дисциплинах

«Химия» и «Биология» в профессиональных образовательных организациях

Компетенции
Надпредметные Метапредметные Предметные
1. Социо-культурная - 1. Исследовательская - постановка Согласно
экологическое отношение к целей и задач исследования, ФГОС по
окружающей среде, культура проведение исследовательской учебным
здорового образа жизни; деятельности и анализ ее результатов; дисциплинами
2. Ценностно-смысловая - 2. Информационная - использование и «Химия» и
ценность результатов научной переработка информации из различных «Биология»
деятельности, открытий, источников; (Приложение
научно-технического 3. Коммуникативная - обоснование и №1).
прогресса; отстаивание собственной точки зрения,
3. Учебно-познавательная - свободное ведение дискуссий;
владение методами и приемами 4. Творческая - способность находить
научного познания, обобщение, оригинальные способы решения задач;
анализ, интеграция и 5. Рефлексивная - оценка собственной
систематизация полученных деятельности
знаний.

В настоящее время многие исследователи занимаются определением и уточнением различных типов компетенций. Н.В. Повесьма [153, с. 11] определяет социо-культурную компетенцию как «интегративную характеристику личности, отражающую уровень его адаптивных способностей к жизни в обществе, достижения в установлении и развитии социальных контактов, степени понимания возникающих ситуаций, готовность корректировать свое поведение в соответствии с принятым в социуме и профессиональном сообществе нормами и правилами».

А.И. Ятунина [239, с. 3] отмечает значимость творческой составляющей, познавательной мотивации и самоорганизации в формировании учебно­познавательной компетенции.

Составляющими компонентами исследовательской компетенции мы считаем правильную постановку целей и задач исследования; составление плана исследовательской деятельности; анализ различных способов решения исследовательской задачи и выбор оптимального; представление итогов исследовательской деятельности с помощью компьютерных презентаций; использование различных методов экспериментальной работы.

По определению Л.А. Черняевой [228, с. 12] исследовательская компетенция представляет собой совокупность знаний, умений, навыков, ценностных ориентаций, формируемых в процессе исследовательской деятельности.

И.А. Янюк [238] рассматривает исследовательскую компетентность как совокупность способностей, позволяющих ее реализовать:

- аналитические способности - предварительный анализ объекта исследования, обзор и анализ предыдущих сторон его исследования, возможности его исследования в настоящее время;

- способности планирования деятельности - постановка цели и задач исследования, планирование экспериментальной работы, поиск оборудования и т.д.;

- практические способности - сбор недостающей информации, постановка и проведение эксперимента;

- организационно-контрольные способности - проведение исследования, оценка его результатов, выделение сильных и слабых сторон работы, использование полученных результатов на практике.

Результатами формирования информационной компетенции мы считаем свободное использование различных источников информации (учебник, статья, энциклопедия, Интернет, а также текст, графики, диаграммы и др.); развитое умение анализа, систематизации и обобщения информации; классификация и обработка данных; преобразование, сопоставление материалов из разных источников; выявление и приобщение необходимых данных к конкретной ситуации; использование результатов экспериментальной работы в качестве нового источника информации; представление обработанной информации в разном виде (составление схем, таблиц, графиков и т.д.).

С.В. Савельева [173, с. 12] выделяет три компонента информационной компетентности: мотивационный, операциональный и результативно­

рефлексивный. Для формирования данной компетенции, по ее мнению, необходимо конструирование занятия на основе интеграции информации различного рода: звуковой, графической, видео и текстовой, а также применение алгоритмических конструкторов для развития навыков мыслительной деятельности. Для формирования информационной компетенции А.В. Комиссарова [88] предлагает использовать метод сотрудничества в обучении и метод проектов.

Компонентами коммуникативной компетенции являются: понимание и анализ различных точек зрения, отличных от собственной; целостное восприятие новой информации; критическое отношение к поступающей информации, обсуждение ее достоверности; свободное поддержание диалога, умения задавать вопросы собеседнику; приведение аргументов, способность отстаивать собственную точку зрения; толерантное отношение к собеседникам, разрешение конфликтов; формулирование и воспроизведение

собственных взглядов и выводов.

И.В. Чичикин [230, с. 14] выявил следующие компоненты коммуникативной компетентности: мотивационно-ценностный, когнитивно­творческий, регулятивно-деятельностный.

К коммуникативным компетенциям А.А. Таова [200] относит также общую культуру устной и письменной речи, знание языковых норм, умение объяснять, говорить и писать логично, а также соблюдать речевой этикет.

Н.А. Лукьянова [110, с. 21] определяет следующие критерии коммуникативной компетенции: инициативное участие, логичное изложение собственных мыслей, умение слушать и вести переговоры. Для формирования данной компетенции она советует использовать метод деловой игры на практических занятиях. А.В. Шолудякова [233, с. 15] предлагает для этого использование активных и интерактивных методов (проектов, кейс - стади, системного анализа) и образовательные технологии (игровые, информационно-коммуникационные, технологию обучения в малой группе).

Проявлением сформированной творческой компетенции является способность обучающегося решать нестандартные задания, привлекать собственный опыт для решения научных и практических задач, осуществлять поиск альтернативных путей решения учебных задач и оригинальных способов выхода из сложных ситуаций.

Непосредственно по степени развития предметных компетенций следует судить об уровне развития УПД учащихся в рамках общеобразовательных предметов «Химия» и «Биология».

Мы считаем, что активизация УПД учащихся учреждений НПО является ключом к формированию компетенций всех трех видов: мета-, надпредметных и собственно предметных. Таким образом, перед каждым учебным занятием необходимо ставить цели, позволяющие формировать компетенции всех трех уровней. Возможность формирования той или иной компетенции зависит как от содержания образования на конкретном занятии, так и от применяемых технологий, методов и средств обучения.

Среди педагогических условий активизации УПД обучающихся ПОО можно выделить следующие:

1. Внедрение профессионально значимых элементов содержания образования в процесс обучения общеобразовательным дисциплинам, проведение интегрированных уроков по предметам общеобразовательного и профессионального цикла.

2. Увеличение доли экспериментальной и практической деятельности на занятиях химией и биологией, что непосредственно способствует активизации УПД учащихся через установление связи чувственного опыта с теоретическими положениями.

3. Использование модульной технологии обучения, позволяющей учащимся самостоятельно контролировать процесс обучения.

4. Постановка целей занятия на основе компетентностного подхода: формирование надпредметных, метапредметных и предметных компетенций.

5. Применение методического обеспечения согласно новым федеральным государственным образовательным стандартам.

Таким образом, в настоящее время необходимо решать проблемы не только повышения качества образования (путем формирования лишь предметных компетенций), но и формирования личности обучающихся (путем развития над- и метапредметных компетенций), а также повышения мотивации к изучению предметов общеобразовательного цикла. Мотивировать учащихся к изучению химии и биологии можно благодаря постановке экспериментов, ознакомлению с натуральными объектами и их свойствами, а также выявлению особенностей практического применения знаний по химии и биологии в жизни и в профессиональной деятельности. Поэтому для эффективного изучения химико-биологических дисциплин и активизации УПД учащихся в условиях перехода на новые образовательные стандарты необходим поиск новых способов организации занятий и обеспечение педагогических условий для интенсивной учебно­познавательной деятельности. Подходящим способом мы считаем организацию занятий на основе оптимальных сочетаний средств обучения.

<< | >>
Источник: ВДОВИНА НАТАЛЬЯ СЕРГЕЕВНА. АКТИВИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ НА ОСНОВЕ ОПТИМАЛЬНОГО СОЧЕТАНИЯ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ. 2015

Еще по теме 1.2. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся профессиональных образовательных организаций в условиях компетентностного подхода:

  1. Внутренняя структура процесса обучения и отражение в ней характера учебно-познавательной деятельности учащихся
  2. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом (операционно-деятельностный ком- понент обучения)
  3. Регулирование и контроль за ходом учебно-познавательной деятельности
  4. Глава 11. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
  5. Планирование учебно-производственной деятельности учащихся
  6. 1.1 ИКТ-компетентность будущих педагогов профессионального обучения в условиях компетентностного подхода
  7. 1.1.1 Специфика подготовки будущих педагогов профессионального обучения в условиях компетентностного подхода
  8. ВДОВИНА НАТАЛЬЯ СЕРГЕЕВНА. АКТИВИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ НА ОСНОВЕ ОПТИМАЛЬНОГО СОЧЕТАНИЯ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ, 2015
  9. Актуальность и состояние проблемы исследования.
  10. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
  11. 1.1. Учебно-познавательная деятельность учащихся профессиональных образовательных организаций в условиях перехода на федеральные государственные образовательные стандарты
  12. 1.2. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся профессиональных образовательных организаций в условиях компетентностного подхода
  13. 1.2. Применение оптимальных сочетаний средств обучения на уроках химии и биологии как способ активизации учебно­познавательной деятельности учащихся
  14. ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1
  15. ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ
  16. 2.1. Оценка сформированности учебно-познавательной деятельности учащихся профессиональных образовательных организаций
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -