1.2. Анализ проблемы развития профессиональной компетентности со­временного педагога в условиях высшего и дополнительного профессио­нального образования

«Современный этап развития образования в России характеризуется активизацией процессов модернизации. Общий смысл, общее направление модернизации образования остается единым - системные и органичные из­менения в образовании с целью приведения его в соответствие с требования­ми современной жизни, создание культуры и механизмов постоянного об­новления образования, его целенаправленной ориентации на актуальные и перспективные потребности личности, общества и государства, на запросы страны» [140, с.

Сущность новых направлений развития российского образования опре­деляет ряд ратифицированных правительством документов, способствующих вхождению страны в мировое образовательное пространство и стимулирую­щих интеграционные образовательные процессы.

Как отмечает В. А. Сластёнин, «вхождение России в Болонский процесс (2003) обусловило неизбежность определенных обязательств, поскольку принятая еще в 1999 году декларация «Зона европейского высшего образова­ния» провозгласила процесс сближения и гармонизации систем образования разных стран с целью создания единого европейского пространства высшего образования. Болонская система определяет: необходимость уровневого высшего образования (бакалавриат, магистратура, докторантура); академиче­скую мобильность, т.е. возможность «перемещения» для студентов из одного вуза в другой с целью обмена опытом и получения знаний, которые могут быть недоступны в своем вузе; способы оценки знаний с переходом на зачет­ные единицы (кредиты) и т.д.» [181, с. 10].

Как отмечает автор, сегодня актуализируется ответственность образо­вания, которое должно измениться принципиально, а именно: отслеживать реалии, учитывать существующие рынки, определять и конструировать но­вую экономику. Виталий Александрович обращает внимание на то, что про­блемы экономики и проблемы образования сегодня анализируются в нераз­рывной связи, технократические подходы и позиция сциентизма становятся нормативными, а экономика, основанная на знаниях и высоких технологиях, рассматривается правительством нашей страны в качестве главного резуль­тата функционирования всей системы образования [там же].

Очевидно, что подобные изменения имеют высокую значимость, как для школьного учителя, так и для вузовского преподавателя.

Сегодня можно отметить достаточное количество общих требований к педагогу как общеобразовательной, так и высшей школы, которые обуслов­ливаются актуальными проблемами развития современного российского об­разования [140].

Что касается обучения студентов, то здесь делается упор на увеличении практико-ориентированных знаний для формирования компетенций, востре­бованных на рынке труда [181].

Выполнить поставленную задачу призваны такие мероприятия как: введение новых образовательных стандартов в дошкольное образование, в систему общего и профессионального образования, реализация инклюзивно­го образования, развитие региональных систем оценки качества образования и др.

Введение федеральных государственных образовательных стандартов, являясь для педагога насущной проблемой, влечет за собой существенные изменения профессиональной деятельности педагогов, касающиеся, прежде всего, нормативно-правовой составляющей образовательного процесса, ме­тодики обучения, достижения обучающимися новых образовательных ре­зультатов и средств их оценивания.

Рассмотрим более подробно специфику деятельности педагога обще­образовательной школы в условиях реализации ФГОС.

Согласно квалификационным характеристикам должностей работников образова­ния (Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761), учитель «осуществляет обучение и воспитание обучающихся ..., используя разнообразные формы, приемы, методы и средства обучения, современные образовательные тех­нологии, включая информационные, а также цифровые образовательные ресурсы», «проводит учебные занятия, опираясь на достижения в области педагогиче­ской и психологической наук, возрастной психологии и школьной гигиены, а также современных информационных технологий и методик обучения», «ор­ганизует самостоятельную деятельность обучающихся, в том числе исследователь­скую, реализует проблемное обучение, осуществляет связь обучения по предмету (курсу, программе) с практикой, обсуждает с обучающимися актуальные события современности», «оценивает эффективность и результаты обучения обучаю­щихся по предмету (курсу, программе), учитывая освоение знаний, овладе­ние умениями, развитие опыта творческой деятельности, познавательного интереса обучающихся, используя компьютерные технологии», «осуществля­ет контрольно-оценочную деятельность в образовательном процессе с ис­пользованием современных способов оценивания в условиях информацион­но-коммуникационных технологий (ведение электронных форм документа­ции, в том числе электронного журнала и дневников обучающихся)» [3].

Но, тем не менее, педагог остается основным и главным субъектом, призванным решать задачи развития образования. И именно он является ре­сурсом повышения качества образования. Следовательно, повышение про­фессиональной компетентности педагога является непременным условием в процессе модернизации образования.

Данные обстоятельства стали основой для многочисленных исследова­ний по выявлению сущностных характеристик профессиональной компе­тентности, разработке моделей профессиональной компетентности совре­менного педагога, определению оптимальных условий для ее развития.

Модели компетентностей разрабатываются также в международных исследованиях типа PIRLS и PISA. Эти модели считаются наиболее разрабо­танными и могут служить отправной точкой для дальнейшего развития ком- петентностных стандартов в разных областях [69].

Анализ системы задач и компетенций педагога, которые обозначены в стандартах третьего поколения, позволяет сделать вывод, что она, безуслов­но, отражает требования современного рынка труда к образованию выпуск­ников высшей школы, но, с другой стороны, плохо соотносится с возможно­стями самого образовательного процесса. Если исходить из раздела «Задачи профессиональной деятельности бакалавра» в стандарте третьего поколения, то неизбежен вывод, согласно которому квалификация бакалавр по направ­лению подготовки, например, «Психолого-педагогическое образование» под­разумевает готовность к профессиональной деятельности сразу по окончании вуза. Достижение этой цели представляется очень проблематичной по двум причинам: сроки подготовки бакалавров невелики (4 года), а задачи подго­товки очень широки и не направлены на овладение конкретного набора тех­нологий работы, которые должен применять в своей профессиональной дея­тельности выпускник педагог-психолог.

Как утверждает Л.М. Митина, необходимо, чтобы специалист, выхо­дящий из стен вуза, не просто соответствовал нормативным требованиям профессии, но, что самое главное, был готов к:

• построению прогнозов успешности / неуспешности результатов деятель­ности, своеобразному предвидению развития профессиональных событий при том или ином стечении обстоятельств;

• построению иерархии целей профессиональной деятельности в соответст­вии с объективно складывающейся профессиональной ситуацией, выделению главного и второстепенного, расстановке смыслов и значений в соответствии с представлениями работодателя;

• распределению своих усилий согласно требованиям реально складываю­щихся обстоятельств, а не только согласно нормативным предписаниям [145].

В этом контексте, по нашему убеждению, именно личностный рост должен быть задействован в качестве одного из критериев подготовки конку­рентоспособных специалистов. Такие личностные качества, как способность делать осмысленный выбор, принимать ответственность за свою деятель­ность, иметь и уметь профессионально отстаивать свою точку зрения и др., определяющие компетентность профессионала, позволят ему эффективно за­действовать в своей практической деятельности, приобретенные в вузе зна­ния, сформированные умения и способности. Соответственно и содержание образовательного процесса, помимо факторов, опосредующих усвоение об­щепрофессиональных знаний и навыков, должно отражать условия для лич­ностного роста студента, его идентичности «я - профессионал» [147].

Следовательно, бакалавр после окончания образования в высшем учеб­ном заведении должен уметь решать текущие задачи в изменяющихся усло­виях, используя достаточно широкий спектр профессиональных операций. Значит, он должен иметь серьезный опыт практической деятельности. То есть образование бакалавров должно быть более практико-ориентированным, одновременно, оно должно быть достаточно фундаментальным для того, чтобы сформировать у студента набор общекультурных, общенаучных, об­щепрофессиональных компетенций, которые послужат основанием для фор­мирования компетенций профессиональных. Формирование профессиональ­ных компетенций - лишь верхняя часть образовательной пирамиды, а ста­новление ее происходит уже в непосредственной профессиональной деятель­ности.

Помимо этого, говоря об образовательной программе бакалавров, нель­зя забывать и о том, что бакалавриат является основанием, на котором стро­ится подготовка магистров. Поэтому подготовка бакалавра должна быть ор­ганизована таким образом, чтобы как минимум не противоречить задаче про­должения образования в магистратуре. Более того, для значительной части студентов образовательная программа бакалавриата должна эту задачу ре­шать.

Таким образом, за четырехлетний срок бакалавр должен получить фун­даментальную подготовку в избранной области практической деятельности, овладеть основными технологиями по направлению подготовки, получить опыт практической деятельности и при этом оказаться подготовленным к продолжению образования в магистратуре.

Данное противоречие, с нашей точки зрения, может разрешаться толь­ко через интенсификацию образовательного процесса, не исключающую его фундаментальность, но ориентированную на активизацию познавательной деятельности студентов с использованием активных технологий обучения [88].

Данный факт также отмечается разработчиками ФГОС ВПО по направ­лению «Психолого-педагогическое образование» (Ю.М. Забродин,

В.В. Рубцов, А. А. Марголис) [68].

Нельзя не заметить и многих других противоречий, существующих между нормативно-правовыми основами регулирования образовательных процессов и педагогической практикой, включающей в себя опыт образова­тельной деятельности в реальных условиях конкретного учебного заведения. Даже если рассматривать процедуру реформирования системы образования правомерной и необходимой, основополагающей целью которой является обновление устоявшейся и нормально развивающейся системы, многие серь­езные задачи развития образования не удалось решить в рамках проводимой в последнее десятилетие модернизации [70].

Обозначенные выше противоречия и проблемные зоны существующей системы высшего профессионального определяют в свою очередь векторы развития системы дополнительного профессионального образования педаго­гов, выполняющей компенсаторные функции.

В настоящее время вопрос «Каким должен быть современный педа­гог?» является приоритетным в решении задач современного образования. Стандартизация в системе педагогического образования и в целом его мо­дернизация направлены на решение данной проблемы. Работают над этой проблемой и специалисты системы повышения квалификации [71].

Даная тема является самой обсуждаемой в центральных и региональ­ных журналах, профессионально обсуждается в научном и экспертном про­фессиональном сообществе. Все участники данных обсуждений сходятся во мнении, что эффективность любых изменений в системе образования зависит от педагога как конкретного исполнителя этих изменений.

Однако заданный темп введения перечисленных выше новаций в сфере образования далеко не всегда соответствует возможностям педагога.

По мнению С. А. Дочкина, настоящие условия функционирования сис­темы образования, проводимые реформы его структурной и содержательной стороны увеличивают сложность профессиональной деятельности педагога, связанную с интеллектуальным и эмоциональным напряжением, преодоле­нием психологических затруднений. Кроме того, развитие современной обра­зовательной практики обуславливает появление новых содержательных и процессуальных характеристик педагогической деятельности. В связи с этим в реализации актуальных задач и современных аспектов профессиональной деятельности многие педагоги сталкиваются с проблемой, которая заключа­ется в недостаточном владении актуальными и ключевыми профессиональ­ными компетентностями, в том виде как их в настоящее время все чаще на­чинают трактовать [63].

Как следствие, педагог испытывает кризис профессиональной компе­тентности.

Согласно последним исследованиям в данной области, основными причинами кризиса профессиональной компетентности педагогов учрежде­ний общего образования, системы среднего и высшего профессионального образования, можно считать:

• несоответствие между сменой ценностных приоритетов общественного развития, стремительными преобразованиями общественного сознания и ри­гидностью профессионального сознания, мышления специалистов (педагоги­ческий консерватизм как профессиональная деформация), ориентирования их в подавляющем большинстве на традиционные способы и методы решения профессиональных задач;

• отсутствие у большинства педагогов представлений о лучших образцах педагогического мастерства, об использовании достижений мирового педаго­гического сообщества в образовательной практике;

• функциональная инерционность существующей системы подготовки педагогов, а также системы повышения квалификации.

Как результат, возрастает риск возникновения личностно­

профессиональных деформаций педагога, таких как: повышенная тревож­ность, фрустрированность, напряженность, раздражительность, высокий фактор агрессии, сухость, внутренняя неуверенность, снижение внепрофес­сиональной активности, отсутствие склонности к сопереживанию, низкая коммуникабельность, тенденция к демонстративным проявлениям, закреп­ленность ролевой маски, конфликтность, безапелляционность и др. [153].

Как утверждает Н.Б. Москвина, почти каждая из приведенных характе­ристик представляет один из возможных вариантов развития профессиональ­но важных качеств современного педагога. «Иными словами, гипертрофиро­ванное развитие важных качеств превращает их в собственную противопо­ложность, снижая эффективность педагогического труда, затрудняя жизне­деятельность учителя. Следует отметить, что возникновение и закрепление деформаций имеет вероятностный характер, то есть является одним из воз­можных векторов развития педагога» [152, с. 62].

Кроме того, сама подготовка педагога, формирование его дидактиче­ской, методологической, методической, философской позиции является наи­более уязвимой стороной реализации Федеральных государственных образо­вательных стандартов, определяющих актуальное содержание профессио­нально-педагогической деятельности.

Это содержание предполагает создание развивающей среды в образо­вательном учреждении, качественно новой системы оценки учебных дости­жений обучающихся, применение современных образовательных и воспита­тельных технологий, методов, форм организации обучения, реализацию ком- петентностного подхода в процессе обучения, субъект-субъектного взаимо­действия участников образовательного процесса и др. [6].

На наш взгляд, в данной ситуации новизну и особую значимость в кон­тексте нормативно-правовых документов, регламентирующих деятельность педагога, приобретает предоставленная обучающемуся возможность выбора образовательных программ, предполагающего формирование индивидуаль­ного учебного плана.

Так, согласно приказу Министерства труда и социального развития № 761Н от 26.08.2010 г. «Об утверждении Единого квалификационного спра­вочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Ква­лификационные характеристики должностей работников образования», учи­тель «способствует формированию общей культуры личности, социализации, осознанного выбора и освоения образовательных программ, используя раз­нообразные формы, приемы, методы и средства обучения, в том числе по ин­дивидуальным учебным планам, ускоренным курсам в рамках федеральных государственных образовательных стандартов» [3].

В законе «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12. 2012 № 273-ФЗ индивидуальный учебный план определяется как «учебный план, обеспечивающий освоение образовательной программы на основе индиви­дуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных по­требностей конкретного обучающегося» [1].

Не вызывает сомнения тот факт, что педагог сегодня более или менее готов сопровождать обучающегося в освоении содержания выбранных обра­зовательных программ, используя разнообразные формы, приемы, методы и средства обучения. Совершенно новой для педагога является задача по фор­мированию у обучающегося способности осознанно выбирать образователь­ные программы, то есть выстраивать индивидуальный учебный план. Таким образом, педагог перестает быть вместе с учеником носителем «объективного знания», которое он пытается передать ученику. Другими словами из катего­рии «обучающего» педагог переходит в категорию «сопровождающего» [190].

Главной задачей педагога теперь становится формирование у обучаю­щегося умения учиться, которое проявляется в осознанном отношении к обу­чению, устойчивой мотивации к проявлению инициативы, самостоятельно­сти в открытии новых знаний, поиске способов применения этих знаний при решении различных проблемных задач и др. [11].

Существенным препятствием в данной ситуации является сложная кад­ровая ситуация в школе. В таблице 1 приведены данные о кадровом составе педагогов, предоставленные Министерством образования, науки и инноваци­онной политики Новосибирской области на 01.05.14 г.

В целом ситуацию нельзя назвать критичной, в сравнении с данными соседних регионов такие показатели можно назвать оптимистическими. Но проблема заключается не в цифрах. Проблема - в динамике, в тенденции. Доля педагогов-пенсионеров с каждым годом увеличивается в среднем на 0,5% и за пять лет выросла с 15,2% до 17,9%. При этом молодых специали­стов приходит в отрасль с каждым годом все меньше - и еще меньше закреп­ляется. Сегодня средний возраст педагога в Новосибирской области состав­ляет 44 года, 54,3% педагогов имеют стаж работы более 20 лет.

Таким образом, значительная часть педагогов получили профессио­нальное образование более 20 лет назад. Основной характеристикой отечест­венной системы образования на момент обучения этих педагогов являлся ди- дактоцентрический подход. Информационно-перцептивное обучение преду­сматривало передачу определенной суммы знаний, формирование умений и навыков практической деятельности [2]. В контексте знаниевой парадигмы задача обучающегося заключалась в основном в том, чтобы выучить задан­ное и воспроизвести его при контроле. Такая активность по своему содержа­нию и направленности имеет репродуктивный характер. Именно это опреде­ляло приоритетную роль памяти и недостаточное внимание к управляемому развитию рефлексивных навыков, навыков самоорганизации, творческого, критического мышления и др., которое осуществлялось лишь опосредованно.

Кроме того, эти педагоги не имеют опыта формирования индивидуаль­ного образовательного плана, так как их обучение предусматривало жесткие линейные учебные планы, для которых предопределен единственный путь развития. По завершению вуза профессиональное развитие педагогов предо­пределялось функционирующей на тот момент системой повышения квали­фикации. Таким образом, обучение педагогов по программам повышения квалификации, предусматривающим традиционные методы обучения и еди­ное инвариантное содержание для всей группы слушателей, осуществлялось один раз в пятилетний период. В процессе обучения не уделялось внимания формированию рефлексивных умений, способности выстраивать траекторию профессионального развития с учетом собственных затруднений, дефицитов. Необходимо также отметить, что длительный межкурсовой период, сущест­вующая практика единых методических тем школ и педагогов никоим обра­зом не способствовали продуктивному профессиональному развитию педаго­гов.

Поэтому достаточно сложной задачей для педагога сегодня является переход со «знаниевого» подхода в обучении на «компетентностный».

Следовательно, решение задачи по подготовке педагогов к выполне­нию качественно новых функций в рамках реализации федеральных государ­ственных образовательных стандартов возможно лишь посредством модер­низации в первую очередь самой системы повышения квалификации.

Так, согласно приказу Министерства образования, науки и инноваци­онной политики Новосибирской области №388 от 01.03.2012 г. «О модерни­зации региональной системы повышения квалификации, профессиональной переподготовки и аттестации работников образования Новосибирской облас­ти в 2012г.», утвержден план модернизации региональной системы повыше­ния квалификации, профессиональной переподготовки и аттестации работ­ников образования на 2012 г. Приоритетной задачей данного плана являлось определение требований к организации и осуществлению образовательного процесса, направленного на индивидуализацию программ дополнительного профессионального образования. Одним из мероприятий по реализации данной задачи стало включение в банк данных Автоматизированной системы мониторинга профессионального развития работников образования Новоси­бирской области информации об образовательных модулях и реализующих их организациях.

С целью исследования программ образовательных модулей на предмет реализации компетентностного подхода, индивидуализации процесса повы­шения квалификации, нами проанализировано содержание более 168 образо­вательных модулей для педагогических работников системы общего образо­вания по направлениям: история, обществознание, экономика и право; на­чальное общее образование; гуманитарное образование; математическое об­разование; коррекционная педагогика и специальная психология; естествен­нонаучное образование и др. [12].

В результате мы пришли к выводу, что содержание программ образова­тельных модулей в основном представляет обобщенный опыт работы в опре­деленном направлении структур, реализующих эти программы, но не преду­сматривает индивидуализацию, реализацию компетентностного подхода в процессе повышения квалификации, призванного подготовить педагога к выполнению актуальных профессиональных задач.

Необходимость преодоления описанных выше трудностей и противо­речий обуславливает необходимость исследования процессов и механизмов развития определенных (требуемых) компетентностей у педагогов для обес­печения их продуктивной педагогической деятельности, повседневной жиз­недеятельности, а также адаптации в современном обществе.

Варианты решения проблемы развития профессиональной компетент­ности педагога, представленные в ряде исследований по педагогике, основы­ваются на общих представлениях о процессе развития как становлении инди­вида в его социальном проявлении под воздействием внутренних мотивов и внешних факторов: экономических, социальных, аксиологических, педагоги­ческих, психологических и др., результатом которого является устойчивость профессиональных и личностных качеств, достижение определенного уров­ня профессиональной зрелости. Важно отметить, что процесс развития кор-

релируется с процессами творчества, стимулирования и активизации осмыс­ленного учения, саморазвития и самообразования [43, 49, 171].

Результативность самого процесса развития определяют различные свойства личности. Развитие компетентности осуществляется на протяжении всего профессионального пути, таким образом, характеристиками профес­сиональной компетентности являются незавершенность и постоянный дина­мизм. Это также управляемый процесс профессионального становления, осуществляемый посредством образования и самообразования педагога, про­цесс воздействия, подразумевающий определенный стандарт, который слу­жит отправной точкой для субъекта воздействия [67, 118, 151].

Как уточняет С.А. Дочкин, если педагогические вузы несут ответст­венность за освоение исторически сложившихся, устоявшихся профессио­нальных знаний и умений, то учреждения дополнительного профессиональ­ного образования ответственны за овладение актуальными и инновацион­ными профессиональными компетенциями [63].

Многие ученые отмечают сложный неоднозначный характер компе­тентности, как в определении ее сущностных характеристик, так и в условиях развития, оценке. Компетентность может служить показателем уровня ква­лификации, имеет исторический характер. В сочетании такие характеристики педагога, как его компетентность и квалификация позволяют определить тра­екторию личностного и профессионального развития. Таким образом, разви­тие профессиональной компетентности возможно при наличии базовых зна­ний, умений, навыков, сформированности установок, мотивов деятельности, внутреннего мира личности, объективных представлений о самом себе, своих профессиональных и личностных качествах, результативности собственной профессиональной деятельности [141].

Как отмечает С.А. Дочкин, профессиональная компетентность доста­точно динамична, это не набор неких «застывших» компетенций. Она обна­руживает тенденцию к развитию, которая не исчерпывается схемой «больше - меньше», а характеризуется в первую очередь наличием качественных но-

вообразований. Переход с одного уровня компетентности на другой невоз­можен без осознания того, в чем ты еще некомпетентен.

В свою очередь, формирование или совершенствование отдельной компетентности необходимо рассматривать как составляющую целостного процесса развития профессионально-педагогической компетентности, в ходе которого происходит специально организованное преобразование структуры профессиональной компетентности педагога и форм ее проявления. Основой новых качественных состояний должен стать процесс саморегуляции, то есть внутренне необходимое желание и мотивация педагога изменить уровень профессиональной компетентности, самостоятельное «движение» педагога от исходного уровня компетентности к более совершенному. Учитывая, что профессиональная компетентность педагога не преобразуется сама по себе, а предполагает целенаправленное внутреннее или внешнее воздействие, при­оритетными задачами для системы дополнительного профессионального об­разования на данный момент являются проектирование моделей этого про­цесса, разработка технологий, механизмов и алгоритмов его функционирова­ния, средств и способов организации и учебно-методического обеспечения. Внешним по отношению к этому процессу может быть создание, функцио­нирование и развитие своеобразных образовательных сред выращивания компетентного педагога.Подобной средой является система повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, так как ее первостепенной задачей является разработка и реализация эффек­тивных форм повышения профессиональной компетентности педагога.

В соответствии с обозначенными задачами исследования нами изучен опыт зарубежных и отечественных технологий и подходов к организации по­вышения квалификации педагогов в системе дополнительного профессио­нального образования (П. Джарвис, М. Ноулз, Х. Сакамото, Я. Гибсон, Д. Аллен, В. Бланк, А. Шмидт, А.И. Жук, С.Я. Батышев, Э.Ф. Зеер, Л.М. Мозгарев, Ю.И. Турчанинова, Г.С. Сухобская, О.А. Козырева,

Н.Л. Солянкина, В.П. Беспалько, С.И. Змеев, И. А. Колесникова,

В.Н. Лебедев, М.И. Лукьянова, Д.Г. Левитес, О. А. Юрковец, Е.В. Якушина,

B. А. Стародубцева, Е.П. Тонконогая, П.И. Третьяков, А.В. Хуторской,

Г.С. Березовский, В.В. Модорова, Ю.Н. Кулюткин, С.В. Кушнир,

М.М. Левина, Е.А. Лодатко, М.В. Киреева, Д.И. Иванов, Л.З. Жемухова,

C. И. Змеев, В.Г. Беспалова, М.П. Боброва, А.Н. Дахин и др.). В результате проведенного анализа обнаружен ряд общих проблем: острая необходимость изменения, обновления как системы дополнительного профессионального образования в целом, так и содержания дополнительных профессиональных программ, совершенствования технологий организации, методов и форм обу­чения взрослых; существующие противоречия в мотивации специалистов к изменению уровня профессиональной квалификации и др. [216, 217, 215, 214, 163, 169, 26, 74, 150, 189, 159, 102, 182, 31, 78, 105, 123, 130, 125, 206, 212, 183, 186, 188, 193, 162, 149, 160, 120, 124, 128, 93, 86, 67, 79, 30, 32, 57].

Варианты решения проблемы реформирования методической стороны образовательного процесса представлены в исследованиях:

• П. Юцявичене, В.Н. Лебедева, О.Г. Кукосян, М.А. Чошанова,

С. А. Пилюгиной, Я. Росиной, Е.А. Соколовской, Г.В. Яковлевой,

М.В. Булановой-Топорковой, В. А. Федорова, Г.Н. Прозументовой,

Г.М. Романцева, Ф.П. Харитонова, С.И. Архангельского, С.И. Змеева, пред­принимающих попытки прогнозировать возможные векторы развития педа­гогики высшей школы [207, 123, 117, 196, 167, 173, 15, 211, 164, 191, 166, 172, 192, 22, 77];

• В.И. Боголюбова, А. А. Андреева, М.А. Данилова, Е.А. Климова,

Л.И. Божовича, А. Маслоу, рассматривающих инновационные технологии формирования, развития гармоничной личности специалиста и условия его профессионального самоопределения [33, 16, 55, 96, 34, 218];

• В.И. Козловой, Г.К. Лозанова, Г.А. Китайгородской, Б.П. Есипова, Г.И. Щукиной, А.А. Вербицкого, изучающих феномен интенсивного и ак­тивного обучения в контексте теории деятельности [99, 129, 95, 66, 204, 40];

• Ш.А. Амонашвили, И.С. Якиманской, В.В. Давыдова, Е.Н. Ильина,

Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, описывающих специфику личностно­

ориентированного, развивающего обучения [13, 209, 210, 53, 87, 73, 205];

• А.М. Матюшкина, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, Т.В. Кудрявцева, раз­работавших концепцию проблемного обучения [136, 126, 138, 114].

Необходимо отметить в настоящее время активизацию работы кафедр институтов непрерывного образования по поиску и реализации новых мето­дов (создание портфолио, методического портфеля - методической копилки педагога, разработка педагогом программы по усвоению передового педаго­гического опыта и т.д.) и форм организации обучения (мастер-классы, кейс­классы, реализация накопительной системы повышения квалификации, се­минары, вебинары по обмену опытом, создание виртуальных методических кабинетов как формы сетевого взаимодействия пользователей ресурса, круг­лые столы, видео-конференции, выездные занятия, стажировки, консульта­ции, проектные, реферативные и другие учебные работы, включая дистант­ное (телекоммуникационное) обучение и др.).

Тем не менее, реализуемые сегодня дополнительные профессиональ­ные программы характеризуются традиционной спецификой, а для новых технологий обучения не характерно единое программно-целевое соотноше­ние, что затрудняет последовательное, комплексное решение задач по обес­печению эффективного развития профессионально-педагогической компе­тентности. Примечательно, что сами педагоги оценивают подготовку в сис­теме организованного повышения квалификации (школы педагогического мастерства, факультеты и институты повышения квалификации, теоретиче­ские и методические семинары и др.) ниже, чем самостоятельную работу. Объяснить это можно тем, что большинство распространенных форм повы­шения квалификации ориентированы на рост научного уровня, а не педаго­гического мастерства. Поэтому чаще всего педагоги повышают уровень сво­ей профессиональной компетентности в процессе практической деятельности и путем самообразования [140].

Конечно же, нельзя недооценивать значение самообразования и само­развития, как в процессе подготовки педагога, так и его профессионального становления. Так как конечный результат и в том, и в другом случае во мно­гом зависит от сознательной, целенаправленной, познавательной, самостоя­тельной деятельности. Тем не менее, сегодня существует достаточное коли­чество технологий обучения взрослых, позволяющих максимально эффек­тивно использовать четко организованную самостоятельную работу слуша­телей для достижения определенных образовательных целей.

Необходимо отметить, что функционирующую систему повышения квалификации педагогов при всех происходящих в ней изменениях сложно назвать эффективной в виду того, что:

• исходный уровень профессиональной компетентности, личностный по­тенциал педагога не всегда учитываются в процессе обучения [58];

• программное содержание курсовой подготовки не ориентировано на дос­тижение и развитие профессионализма педагога [60];

• технологическая составляющая образовательного процесса характеризу­ется традиционными формами, методами [132, 62];

• субъект-субъектный, компетентностный подходы не реализуются на должном уровне [107, 72, 21, 23, 48];

• отсутствует система психолого-акмеологического сопровождения педаго- гов-слушателей, система мониторинга содержания, эффективности курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки различных категорий работников образования [9, 133];

• недостаточно четко функционирует механизм научно-методической под­держки педагогов [80, 94];

• отсутствуют технологические схемы и организационные модели функ­ционирования системы повышения квалификации и профессиональной пере­подготовки педагогов в форме дистанционного обучения с учетом их разно­образных и разноуровневых потребностей в дополнительном профессио­нальном образовании [92, 112].

Кроме того, на современном этапе развития системы образования осо­бенно актуальна парадигма «образование через всю жизнь» и соответст­вующий ей переход от периодического повышения квалификации педагогов к их непрерывному образованию. Подобной точки зрения придерживаются и сами педагоги. Результаты анкетирования слушателей курсов повышения квалификации Центром дополнительного образования КФ НГПУ в 2013 г. показывают, что 70% респондентов высказывают предложения об организа­ции курсов повышения квалификации не реже, чем один раз в год.

Как отмечает Л.В. Абдалина, многоцелевой характер процесса повы­шения квалификации педагогов и соответствующие ему задачи необходимо предполагает учет наличного уровня профессиональной компетентности пе­дагога и его потенциала, ориентацию на конечный результат повышения ква­лификации, выявление и учет факторов и условий, способствующих разви­тию профессиональной компетентности, реализацию адекватного психолого- акмеологического, технологического обеспечения этого процесса [10].

К основополагающим задачам процесса повышения квалификации Л.В. Абдалина относит:

• обогащение профессиональной компетентности и составляющих ее ком­петенций;

• формирование позитивной установки на инновационную деятельность и мотивирование профессионального роста и карьеры;

• психологическую перестройку, обновление профессиональных ценностей;

• обеспечение формирования субъектной позиции и социально­профессионального самосохранения педагога;

• развитие способности саморегуляции эмоционально-аффективной сферы;

• освоение механизмов и алгоритмов саморазвития и самореализации;

• преодоление психологических барьеров профессионального развития и профессиональных деструкций (кризисов, деформаций, стагнации).

Таким образом, специальная работа системы дополнительного профес­сионального образования, включающая диагностику актуального развития

66

профессиональной компетентности педагога, перспектив его развития, по­стоянный мониторинг этого развития, реализацию специально разработанной технологии формирования конструктивного взаимодействия и формирования индивидуальной «Я - концепции» педагога и др., будет определенно способ­ствовать достижению «профессионального акме» педагога.

Следовательно, приоритетными задачами для системы повышения ква­лификации на данный момент являются проектирование моделей таких усло­вий, в которых педагог имел бы возможность успешно и непрерывно разви­вать компетентность в области личностных качеств, компетентность в моти­вации поведения, компетентность в разработке программы деятельности, це- леполагании учебной деятельности, компетентность в организации деятель­ности, компетентность в обеспечении информационной основы деятельно­сти, успешно позволяющие выстраивать и реализовывать индивидуальную образовательную программу педагога.